1、<p><b>　　基于問題的知識建構(gòu)</b></p><p>　　作者：張建偉　北京師范大學(xué)心理學(xué)博士</p><p>　　摘要：建構(gòu)主義者提出了許多改革教學(xué)的設(shè)想，而基于問題解決來促進(jìn)知識建構(gòu)則是其中的一條核心思路。按照問題及其解決方式的不同，基于問題解決的知識建構(gòu)有三種基本途徑：鞏固/熟練、深化/整合、建構(gòu)新知識。最后，本文對于基于這種思路的教學(xué)改革提

2、出了幾點(diǎn)建議。</p><p>　　關(guān)鍵詞：知識建構(gòu)　問題解決　建構(gòu)主義　教學(xué)改革</p><p>　　建構(gòu)主義作為一種新的學(xué)習(xí)理論，在知識觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀上對提出了一系列新的解釋，充分強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會性以及情境性①。以建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，基于他們對傳統(tǒng)教學(xué)的弊端的剖析，建構(gòu)主義者從不同的角度提出了許多改革教學(xué)的思路和設(shè)想，而在這些設(shè)想當(dāng)中有一條被廣泛采用的基本思路，這

3、就是：通過高水平的思維來學(xué)習(xí)，基于問題解決來建構(gòu)知識。問題解決是何以導(dǎo)致知識建構(gòu)的？其途徑和機(jī)制是什么？國內(nèi)外現(xiàn)有的文獻(xiàn)并未對此問題作出回答，本文就嘗試對此問題作以綜合分析。</p><p>　　一、基于問題解決的知識建構(gòu)：建構(gòu)性學(xué)習(xí)的核心思路</p><p>　　建構(gòu)主義者們從不同的角度提出了許多改革教學(xué)的思路和設(shè)想②，比如R.Spiro等人的認(rèn)知靈活性理論（Cognitive　Flex

4、ibility　Theory）、J.S.Brown等的認(rèn)知學(xué)藝模型（Cognitive　Apprenticeship　Model）、Vanderbilt大學(xué)認(rèn)知與技術(shù)課題組的錨式情境教學(xué)（Anchored　Instruction）、以及課題式教學(xué)（Project-Based　Instruction）、基于問題式學(xué)習(xí)（Problem-Based　Learning）等等。在錨式情境教學(xué)中，教師將教學(xué)的重點(diǎn)置于（anchor）一個大情境中（比

5、如用影碟表現(xiàn)的一個事件），引導(dǎo)學(xué)生借助于情境中的各種資料去發(fā)現(xiàn)問題，形成問題，解決問題，藉此讓學(xué)生將數(shù)學(xué)或其它學(xué)科的解題技巧應(yīng)用到實(shí)際生活的問題中。課題式教學(xué)主張針對課程內(nèi)容設(shè)計出一個個的學(xué)習(xí)單元：課題（project），每個課題圍繞著一個具有啟發(fā)性的問題而展開，學(xué)習(xí)者通過合作、討論來分析問題、搜集資料、確定方案步驟，直至解決問題。通過問題解決，學(xué)習(xí)者便可以深刻地理解相應(yīng)的概念、原理，建立良好的知識結(jié)構(gòu)。Hiebert等提出③，要<

6、;/p><p>　　可以看出，在基于建構(gòu)主義的上述教學(xué)改革設(shè)想當(dāng)中，有一條被廣泛采用的核心思路，這就是通過高水平的思維來學(xué)習(xí)，基于問題解決來建構(gòu)知識⑤⑥。即就學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計問題，或由學(xué)生提出問題，讓學(xué)習(xí)者通過解決問題來獲得相應(yīng)的問題圖式（problem　schema）以及相關(guān)的觀念性理解（conceptual　understanding）。問題解決活動有可能使學(xué)習(xí)者更主動、更廣泛、更深入地激活自己的原有經(jīng)驗(yàn)，理解分析當(dāng)

7、前的問題情境，通過積極的分析、推論活動生成新理解、新假設(shè)，而這些觀念的合理性和有效性又在問題解決活動中自然地得以檢驗(yàn)，其結(jié)果可能是對原有知識經(jīng)驗(yàn)的豐富、充實(shí)，也可能是對原有知識經(jīng)驗(yàn)的調(diào)整、重構(gòu)。因此，在問題解決活動中，新、舊經(jīng)驗(yàn)間雙向的相互作用得以更充分、更有序地進(jìn)行，這使得學(xué)習(xí)活動真正切入到兒童的經(jīng)驗(yàn)世界當(dāng)中，而不只是按照教學(xué)設(shè)計者預(yù)先確定的框架和路線來生成聯(lián)系。問題解決為新、舊經(jīng)驗(yàn)的同化和順應(yīng)提供了理想的平臺。通過問題解決來學(xué)習(xí)，基

8、于問題解決來建構(gòu)知識，這是各種探索性學(xué)習(xí)活動的重要特征，當(dāng)然不同模式的具體特征可能各異，比如學(xué)生的獨(dú)立探索占何種程度，要探索的問題的復(fù)雜性、真實(shí)性程度如何，外部</p><p>　　二、基于問題解決的知識建構(gòu)：基本途徑與機(jī)制分析</p><p>　　問題解決是最常見的思維活動形式，而學(xué)習(xí)是個體經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過程，問題解決何以導(dǎo)致學(xué)習(xí)，導(dǎo)致知識經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，其機(jī)制和途徑是怎樣的呢？</p

9、><p>　　問題解決活動需要個體運(yùn)用自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)，將當(dāng)前的問題情境同化到已有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中。而原有知識的運(yùn)用并不是原封不動的套用，個體需要針對當(dāng)前的具體問題，對原有的知識做一定的調(diào)整改變，即原有的知識經(jīng)驗(yàn)會順應(yīng)于當(dāng)前的問題情境，因此，知識的應(yīng)用過程也是一個建構(gòu)過程。問題解決活動中的同化和順應(yīng)恰恰是知識經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的機(jī)制所在，恰恰在這一點(diǎn)上，問題解決活動和學(xué)習(xí)活動得以匯通。由于問題及其解決方式的不同，問題解決在知識建

10、構(gòu)中的作用方式也會不同，問題解決活動可以通過三種不同的方式導(dǎo)致知識經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展。</p><p><b>　?。ㄒ唬╈柟?熟練</b></p><p>　　問題解決作為對原有知識、技能的應(yīng)用，同時可以鞏固相應(yīng)知識的記憶保持，提高相應(yīng)技能的熟練化程度?？梢哉f，傳統(tǒng)教學(xué)在新知識習(xí)得之后所安排的習(xí)題（練習(xí)或操練）在很大程度上就是發(fā)揮著這樣的作用。研究者常常用問題圖式（prob

11、lem　schema）來描述問題解決活動。一個問題圖式包含兩部分信息，其一是關(guān)于它所對應(yīng)的某類問題的特征描述，其二是這類問題的解決方法⑦。當(dāng)面臨較常規(guī)、較熟悉的問題時，學(xué)習(xí)者有基本相應(yīng)的問題圖式，這時，問題解決過程基本就是選擇和啟用合適的問題圖式的過程。這樣的問題解決練習(xí)可以使問題解決技能更完善、更熟練，具體表現(xiàn)為，隨著練習(xí)的進(jìn)行，學(xué)習(xí)者的言語指導(dǎo)逐漸減少，所形成的技能更迅速，更準(zhǔn)確。為什么練習(xí)會導(dǎo)致問題解決技能的完善化呢？其機(jī)制可能包

12、括：（1）組塊（chunking）：將經(jīng)常連續(xù)執(zhí)行以達(dá)到某個目的的活動可以連貫起來，構(gòu)成大算子（macro-operators）。（2）運(yùn)算的自動化：通過解決問題的練習(xí)，加強(qiáng)條件－活動之間的聯(lián)結(jié)強(qiáng)度，減少因意識努力而占用的心理能量，也通過程序性知識的概括與分化，提高運(yùn)算的精確性和速度⑧。</p><p><b>　?。ǘ┥罨?整合</b></p><p>　　當(dāng)所面

13、對的問題與學(xué)習(xí)者原有知識經(jīng)驗(yàn)有一定的距離時，在問題解決過程中，學(xué)習(xí)者常常需要同時激活多方面的相關(guān)知識，并綜合起來做一定的推理和轉(zhuǎn)化，以形成解決當(dāng)前問題的思路，這一過程可以幫助學(xué)習(xí)者深化對知識的理解，在知識經(jīng)驗(yàn)之間建立更為豐富的聯(lián)系，形成更為整合、更為融會貫通的知識結(jié)構(gòu)。參照布盧姆的教育目標(biāo)分類，研究者們把問題分為高水平問題和低水平問題，高水平問題要求學(xué)生進(jìn)行更為精細(xì)的思維，需要將新舊知識加以聯(lián)系和綜合，并進(jìn)行推理和概括；而低水平問題則只

14、是要求學(xué)生回答一些事實(shí)性信息⑨。一些研究者研究了回答不同類型的問題對文本學(xué)習(xí)（learning　from　text）的影響。總體而言，高水平的問題更能使學(xué)習(xí)者投入于更高水平的認(rèn)知加工活動，更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者對文本中有關(guān)信息的深入理解，促進(jìn)新舊知識的綜合和聯(lián)系，而這并不會干擾簡單信息的學(xué)習(xí)。當(dāng)然，高水平的問題并不能完全保證高水平的學(xué)習(xí)，這取決于學(xué)習(xí)者以何種方式來分析和回答問題。Wixson發(fā)現(xiàn)⑩，對于需要聯(lián)系運(yùn)用自己原有知識的基于圖式的問題（

15、schema-based　questions），大多數(shù)學(xué)生會用基于圖式的方式（聯(lián)系運(yùn)用自己的原有知識）來處理，但仍</p><p>　　另外，問題解決可以將原理性知識與一定的問題情境聯(lián)系起來，促進(jìn)問題圖式的深化發(fā)展，提高知識的可遷移性。Anderson的ACT（Adaptive　Control　of　Thought）模型中有三個主要成分：陳述性記憶、程序性記憶和工作記憶。技能的獲得就是陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識的

16、過程，Anderson將這一過程稱為知識編輯（knowledge　compilation）。知識編輯有兩個子過程：（1）程序化：在問題解決的開始，學(xué)習(xí)者會通過手段-目的分析等方法，結(jié)合所學(xué)的陳述性知識，形成一系列的子目標(biāo)，經(jīng)過不斷的問題解決活動，某個陳述性知識會在某個子目標(biāo)背景下反復(fù)出現(xiàn)，這樣，新的產(chǎn)生式規(guī)則就形成了，陳述性知識成了“條件”，而所執(zhí)行的操作稱為產(chǎn)生式的“活動”部分。（2）合成：一系列相關(guān)的產(chǎn)生式聚合成一個更大的產(chǎn)生式，以

17、更快的速度實(shí)現(xiàn)一系列小產(chǎn)生式的操作效果。另外，Anderson還提到了通過增強(qiáng)、概括和分化而實(shí)現(xiàn)的產(chǎn)生式的調(diào)適14　15。知識編輯使所學(xué)的陳述性知識程序化，與某種條件或情境聯(lián)系起來，提高了知識靈活遷移的可能性。當(dāng)然，知識編輯所反映的并不只是知識技能的深化，它的某些側(cè)面（如合成）也</p><p>　　由以上相關(guān)研究可以看出，提出和解決高水平的問題可以深化學(xué)習(xí)者對知識的理解，豐富新、舊知識之間的聯(lián)系，有利于知識經(jīng)驗(yàn)

18、的整合和靈活遷移。</p><p><b>　　三）新知識建構(gòu)</b></p><p>　　在前兩種情況下，學(xué)習(xí)者基本上是先通過聽課、閱讀等獲得一定的知識，而后再通過問題解決促進(jìn)知識的鞏固、深化、整合或靈活應(yīng)用。除此之外，問題解決活動還可以幫助學(xué)習(xí)者建立新圖式，形成新概念，發(fā)現(xiàn)新原理。當(dāng)學(xué)習(xí)者面對具有挑戰(zhàn)性的新問題時，他們只有一些相關(guān)的、基本的背景經(jīng)驗(yàn)，而沒有可以直接

19、同化當(dāng)前情境的圖式，這會使學(xué)習(xí)者感到疑難。而為了解決問題，學(xué)習(xí)者需要運(yùn)用已有的知識基礎(chǔ)，分析當(dāng)前問題的基本結(jié)構(gòu)，洞察問題中所隱含的基本關(guān)系，進(jìn)行辨別、分析、綜合和推論，生成假設(shè)并進(jìn)行檢驗(yàn)。在此過程中，學(xué)習(xí)者可能需要查閱必要的信息資料，借助一定的外部支持。通過這樣的問題解決活動，學(xué)習(xí)者可能會對問題中所蘊(yùn)含的關(guān)系和規(guī)律形成新的理解，建立解決這類問題的新圖式。根據(jù)解決問題方式的不同，新知識的建構(gòu)可以有以下兩種實(shí)現(xiàn)途徑：</p>

20、<p>　　1．主要基于問題解決活動本身而實(shí)現(xiàn)的新知識建構(gòu)</p><p>　　在關(guān)于學(xué)習(xí)過程的研究中有兩種不同的角度，一種是關(guān)注技能獲得，包括其編碼及發(fā)展完善，一種是關(guān)注理解的形成和發(fā)展。與此相應(yīng)，我們也可以從這兩個側(cè)面來分析基于問題解決的新知識建構(gòu)。首先，通過問題解決，學(xué)習(xí)者可以獲得某類問題圖式，形成相應(yīng)的問題解決技能。當(dāng)面對較難的問題時，學(xué)習(xí)者沒有可以覆蓋整個問題的圖式，但有一些能反映問題的部分側(cè)

21、面的圖式，這時，學(xué)習(xí)者可以通過圖式的組合來形成解決當(dāng)前問題的圖式。Anzai　&　Simon從信息加工的角度對“做中學(xué)”做了研究16，他們對被試在解決河內(nèi)塔問題時的策略和技能發(fā)展情況做了口語報告分析，發(fā)現(xiàn)隨著問題解決的進(jìn)行，學(xué)習(xí)者使用的策略越來越有效，這是由于被試從前一種問題解決策略中抽取出了有關(guān)問題結(jié)構(gòu)的知識。此后，有許多研究者相繼從這一角度對做中學(xué)或通過問題解決來學(xué)習(xí)（learning　by　problem　solving）

22、做了研究。此類研究所關(guān)注的主要是認(rèn)知技能的獲得和發(fā)展，包括問題解決策略、關(guān)鍵線索識別、產(chǎn)生式優(yōu)化以及認(rèn)知負(fù)擔(dān)、目的性等因素對技能獲得的影響等17　18，其中不僅涉及到了新技能的獲得，也涉及到了技能的熟練化問題。應(yīng)該說，信息加工理論家所研究的“</p><p>　　其次，通過問題解決，學(xué)習(xí)者還可以基于對問題的分析，建構(gòu)起相關(guān)的原理性知識，形成對某種概念、規(guī)律和關(guān)系的理解。問題解決意味著由疑惑不解到理解洞悉，由不確定

23、到確定，由含糊到明確，問題解決的結(jié)果就在于獲得此問題的答案。比如，讓學(xué)習(xí)者分析“浮力是怎樣產(chǎn)生的”，答案本身就是新知識的獲得。另外在解決問題的過程中，學(xué)習(xí)者往往需要將最終目標(biāo)分解為若干個子目標(biāo)，為解決最終的問題，首先要解決一系列的子問題，這些子問題的解決也會導(dǎo)致新知識的建構(gòu)。問題的背后往往隱含著某種關(guān)系，以問題解決為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者可以對其中的基本關(guān)系形成一定的理解，而這種理解和合理性和有效性又在問題解決活動中得以檢驗(yàn)。為了幫助學(xué)習(xí)者通過問

24、題解決獲得某種概念或原理，所使用的問題應(yīng)該是知識豐富領(lǐng)域（knowledge-rich　domains）的問題，另外，在問題形式上常常是結(jié)構(gòu)不良的、開放性問題，而不是有標(biāo)準(zhǔn)答案和解法的定義完好的問題。Barron等讓五年級學(xué)生通過一個名為“藍(lán)圖”的課題（project）來學(xué)習(xí)幾何知識。在該課題中，學(xué)習(xí)者為小學(xué)生設(shè)計單杠，畫出設(shè)計圖，標(biāo)明比例和角度等。根據(jù)老師的反饋意見，學(xué)習(xí)者對自己的設(shè)計圖不斷進(jìn)行修改。前</p><

25、p>　　2．以問題解決為中心線索，綜合其它學(xué)習(xí)途徑而實(shí)現(xiàn)新知識的建構(gòu)</p><p>　　問題式學(xué)習(xí)只是人類經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的一種途徑，我們強(qiáng)調(diào)它對教學(xué)的意義，但并不是以此而反對或摒棄其它學(xué)習(xí)活動。人的不同學(xué)習(xí)途徑需要相互配合，優(yōu)勢互補(bǔ)。在通過問題解決進(jìn)行學(xué)習(xí)的同時，學(xué)習(xí)者可以結(jié)合閱讀、聽課和討論等其它學(xué)習(xí)形式，將以不同途徑建構(gòu)起來的知識整合起來。在基于問題式學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者先要理解、分析當(dāng)前的問題，進(jìn)行討論，

26、確定他們已經(jīng)知道了哪些信息，有什么想法，同時又也確定還需要進(jìn)一步了解的內(nèi)容，形成下一步學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)要點(diǎn)，這包括那些對問題解決來說很重要、而他們又不太理解、需要進(jìn)一步學(xué)習(xí)的概念和原理等。此后，學(xué)習(xí)者要針對這些學(xué)習(xí)要點(diǎn)分頭探索，這可能是查閱有關(guān)的課本、手冊或其它參考資料，可能是現(xiàn)場考察、測試分析，也可能是訪問專家。而后，學(xué)習(xí)者再次集合，交流不同途徑得來的信息，綜合運(yùn)用到當(dāng)前的問題解決活動中。問題解決活動使學(xué)習(xí)者自己評價自己的知識，確定自己的欠

27、缺之處，而后主動地去活獲得知識，這使得整個學(xué)習(xí)過程具有自主學(xué)習(xí)的性質(zhì)。研究表明，進(jìn)行基于問題式學(xué)習(xí)的學(xué)生比傳統(tǒng)教學(xué)下的學(xué)生更善于將新獲得的信息整合到問題解決活動中。21　Linn基于“支架式知識整合”（Scaffolded　Knowledg</p><p>　　綜上所述，問題解決可以從不同的途徑導(dǎo)致學(xué)習(xí)的發(fā)生，它可以鞏固、熟練原有的知識技能，可以深化學(xué)習(xí)者的理解，促進(jìn)知識經(jīng)驗(yàn)的整合聯(lián)系和靈活應(yīng)用，而且，它也可以幫

28、助學(xué)習(xí)者建構(gòu)新的問題圖式和原理性知識。這些途徑的劃分是根據(jù)問題解決的方式及問題解決對知識建構(gòu)所起的不同作用而做出的，應(yīng)該說，這種劃分只具有相對意義，而沒有絕對的界限，從鞏固/熟練到深化/整合，再到新知識建構(gòu)，這是一個連續(xù)體，問題解決活動在知識建構(gòu)中需要起到什么樣的作用，這取決于教學(xué)的具體目的和具體環(huán)節(jié)。</p><p><b>　　三、聆聽歷史的訓(xùn)誡</b></p><p

29、>　　應(yīng)該看到，問題取向的教學(xué)并不是最近新出現(xiàn)的，在教育改革的歷史中，它早就出現(xiàn)過，而且以不同的形式反復(fù)出現(xiàn)。強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生對問題進(jìn)行思考分析，而不是直接告訴學(xué)生結(jié)論，這種思想可以追溯到孔子和蘇格拉底等古代圣賢。到了近代，盧梭極力反對脫離兒童經(jīng)驗(yàn)的文字說教，主張凡是能夠從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的事物，就不要從書本中去學(xué)習(xí)。同時他們認(rèn)為，在教兒童學(xué)習(xí)知識時，應(yīng)該和培養(yǎng)他們的智力和獨(dú)立精神結(jié)合起來，要讓他們運(yùn)用自己的理智去發(fā)現(xiàn)學(xué)問。</p>

30、;<p>　　在前人的基礎(chǔ)上，杜威更系統(tǒng)、更明確地提出了經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)的理論，主張以經(jīng)驗(yàn)的生長和改造作為教育的基礎(chǔ)。在教育領(lǐng)域中，人們一般習(xí)慣于將獲得知識和應(yīng)用知識看作是兩種不同的活動，學(xué)生首先獲得知識，理解它，記憶它，而后才可能去應(yīng)用這些知識，完成一定的任務(wù)（如習(xí)題）。這種獲得知識與應(yīng)用知識的對立是與哲學(xué)上知（knowing）與行（doing）的分野聯(lián)系在一起的。杜威從新的意義上解釋了知和行的關(guān)系，提出了“做中學(xué)”的思想，主

31、張讓兒童從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，通過解決問題來學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者首先面臨某種實(shí)際的疑難情境，而后，他們通過反省性思維來分析、思考問題，提出可能的解決方案，運(yùn)用理智對各種假設(shè)進(jìn)行推敲，用行動進(jìn)行實(shí)際檢驗(yàn)。這種探索獲得的最主要的收益不在于問題解決本身，而在于發(fā)現(xiàn)問題中所隱含的各種關(guān)系，以及對問題情境的某些側(cè)面的更深的理解。知識是問題解決活動的結(jié)果。杜威的上述思想對進(jìn)步教育運(yùn)動產(chǎn)生了巨大影響，由此出現(xiàn)了設(shè)計教學(xué)、活動教學(xué)等教學(xué)方法。杜威的思想也影響到了其它國

32、家。我國的陶行知等受此影響曾大力提倡生活教育。在十月革命后，蘇俄的教育工作者曾基于杜威的理論發(fā)展起了問題教學(xué)的思想，50年代末到60年代初，蘇聯(lián)的斯</p><p>　　另外，布魯納曾大力研究和提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是“用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)并沒有固定的模式，但可資參考的步驟是：（1）提出和明確使學(xué)生感興趣的問題；（2）使學(xué)生對問題感到某種程度的不確定感，以激發(fā)探

33、究；（3）提出解決問題的各種假設(shè)；（4）協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用來做判斷的資料；（5）組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有的結(jié)論；（6）引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證結(jié)論，最后使問題得到解決。在整個問題解決過程中，教師要向?qū)W生提供材料，讓學(xué)生親自發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的結(jié)論，使學(xué)生成為發(fā)現(xiàn)者。25可見，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也是以問題解決過程為基礎(chǔ)的，它是旨在發(fā)現(xiàn)某種關(guān)系或規(guī)律的問題解決活動。</p><p>　　在教育改革的實(shí)踐中，杜威的“做中學(xué)”以

34、及布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”都因種種困難和弊端而遭到了人們的批評?，F(xiàn)在，我們又在提倡以問題解決為基礎(chǔ)的探索性學(xué)習(xí)，這是否會有同樣的厄運(yùn)呢？面對歷史的訓(xùn)誡，我們必須對基于問題解決的探索性學(xué)習(xí)做更深入的研究，以避免教學(xué)改革中不必要的曲折。在采用問題取向的教學(xué)思路來改革教學(xué)時，以下問題值得注意：（1）通過問題解決來學(xué)習(xí)有其內(nèi)在條件。問題解決活動可以引發(fā)學(xué)習(xí)者的思考、分析和探究活動，但問題解決與學(xué)習(xí)畢竟是性質(zhì)不同的兩種活動，問題解決能否導(dǎo)致有效的經(jīng)驗(yàn)

35、建構(gòu)，這首先依賴于其內(nèi)在條件：學(xué)習(xí)者以何種方式解決何種問題。探明問題解決導(dǎo)致知識經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的機(jī)制及其條件，這是研究者面臨的重大課題。（2）不同學(xué)習(xí)途徑的整合：問題式學(xué)習(xí)有其優(yōu)勢，但它并不能包打天下，不可能、也不必讓學(xué)生完全通過問題解決來學(xué)習(xí)一切內(nèi)容，它應(yīng)該和其它學(xué)習(xí)途徑和方式結(jié)合起來，比如查閱、聽講、交流討論等，應(yīng)發(fā)揮不同學(xué)習(xí)形式的優(yōu)勢，促進(jìn)知識經(jīng)驗(yàn)的整合。（3）問題式學(xué)習(xí)需要有力的引導(dǎo)和支持：問題式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動探究，但這并不意味

36、著讓學(xué)習(xí)者完全自由探索。在通過解決問題進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者會面臨一系列特定的困</p><p>　?、訇愮?、張建偉：《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評析》，《華東師范大學(xué)學(xué)報》（教育科學(xué)版），1998年第1期。</p><p>　?、冖揸愮埥▊ィ骸督?gòu)主義與教學(xué)改革》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》，1998年第3期。</p><p>　?、跦iebert,J.,Carpenter

37、,T.P.,Fennema,E.,Fuson,K.,Human,P.,Oliver,A.& </p><p>　　Wearne,D. (1996). Problem solving as a basis for reform in curriculum and </p><p>　　instruction: The case of mathematics. Educational

38、researcher, 25(4):12-21.</p><p>　?、軓埥▊? 基于問題式學(xué)習(xí). 教育研究與實(shí)驗(yàn). 2000. 3.</p><p>　?、輳埥▊?、陳琦：《簡論建構(gòu)性學(xué)習(xí)和教學(xué)》，《教育研究》，1999年第5期。</p><p>　?、遃anlehn,K.(1989). Problem solving and cognitive skill acq

39、uisition. </p><p>　　In:M.I.Posner (Eds.). Foundations of cognitive science. The MIT Press.</p><p>　?、郋ysenck,M.W.& Keane,M.T. (1995). Cognitive psychology: A students’ </p><p>　

40、　handbook. Psychology Press Ltd. pp. 385-387.</p><p>　?、?12 Foote, C. J. (1998). Student-generated higher order questions: </p><p>　　Questioning as a study strategy. The journal of educational r

41、esearch, </p><p>　　92(2), 107-120.</p><p>　?、釽ixson, K. K. (1983). Postreading question-answer interactions and </p><p>　　children’s learning from text. Journal of educational psych

42、ology, 30(3), </p><p><b>　　413-423.</b></p><p>　　11 Dillon, J. T. (1982). The multidisciplinary study of questioning. </p><p>　　Journal of educational psychology, 74(2),

43、 147-165.</p><p>　　13 King, A. (1994). Guiding knowledge construction in classroom: Effects </p><p>　　of teaching children how to question and how to explain. American </p><p>　　edu

44、cational research journal, 31(2), 338-368.</p><p>　　14 Anderson, J. R., Corbett, A. T., Koedinger, K. R. & Pelletier, R. </p><p>　　(1995). Cognitive tutors: Lessons learned. The journal of t

45、he learning </p><p>　　sciences, 4(2), 167-207.</p><p>　　15 17朱新明、李亦菲、朱丹：《人類的自適應(yīng)學(xué)習(xí)——示例學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐》，中央廣播電視大學(xué)出版社1997年版，第60-62頁，第87-93頁, </p><p>　　第116-121頁。?</p><p>　　16 Anza

46、i, Y., & Simon, H. A. (1979). The theory of learning by doing. </p><p>　　Psychological review, 86 (2),124-140.</p><p>　　18 Gabrys, G., Weiner, A. & Lesgold, A. (1993). Learning by proble

47、m </p><p>　　solving in a coached apprenticeship system. In: M. Rabinnowitz (ed.) </p><p>　　Cognitive science foundations of instruction. Lawrence Erlbaum Associates, </p><p><b&g

48、t;　　Inc.</b></p><p>　　19 Barron, B. J. S., Schwartz, D. L., Vye, N. J., Moore, A., Petrosino, </p><p>　　A., Zech, L., Bransford, J. & CTGV (1998). Doing with understanding: </p>

49、<p>　　Lessons from research on problem- and project-based learning. The journal </p><p>　　of the learning sciences, 7(3&4), 271-311.</p><p>　　20 張建偉、陳琦、常原：《通過問題解決來建構(gòu)復(fù)合物理量的初步研究》，《學(xué)科教育》，

50、1998年第3期。?</p><p>　　21 Hmelo, C. E., & Lin, X. (in press). Becoming self-directed learners: </p><p>　　Strategy development in problem-based learning. In: D. Evensen & C. E. </p>&

51、lt;p>　　Hmelo (Eds.). Problem-based learning: A research perspective on learning </p><p>　　interaction. Mahwah, NJ: Erlbaum.</p><p>　　22 Linn, M. C. (1998). The impact of technology on science

52、 instruction: </p><p>　　Historical trends and current opportunities. In: B. J. Fraster & K. G. </p><p>　　Tobin (Eds.). International handbook of science education. Kluwer Academic </p>

53、<p>　　Publishers.</p><p>　　23 杜殿坤：《原蘇聯(lián)教學(xué)論流派研究》，陜西人民教育出版社1993年版，第353-395頁。</p><p>　　24 馬赫穆托夫：《教學(xué)的問題性原則》，《教育研究》，1985年第10期。</p><p>　　25 高覺敷、葉浩生：《西方教育心理學(xué)發(fā)展史》，福建教育出版社1996年版，第255頁。

54、 </p><p><b>　　高中生閱讀心理初探</b></p><p><b>　　雷　云</b></p><p>　　心理學(xué)和接受美學(xué)認(rèn)為：閱讀活動可看成作者和讀者雙向交流的心靈對話，是閱讀主體為了尋找“自我”和發(fā)現(xiàn)“自我”的一次精神探險。在探險的過程中，我們也會發(fā)現(xiàn)；有人會險象迭生，熱血沸騰，雖無“彩鳳雙

55、飛翼”，但是“心有靈犀一點(diǎn)通”；有的則平平安安，索然無味，不要說“有緣千里來相會”，甚至是“對面經(jīng)過不相識”。為什么會有這樣的差異，我們從高中生閱讀的心理狀態(tài)入手作初探：</p><p>　　一、衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴</p><p>　　“書就是我的另一個生命。在現(xiàn)實(shí)生活里活得不愉快，我還能活在另一個世界里。那里可能是天堂；可能是地獄，但我不管?！保ǜ咧挟厴I(yè)班某學(xué)生語）好痛快的宣

56、言。書就是他的生命。從一開始，他就把自己投入到書本當(dāng)中去了。這確實(shí)代表了一部分高中生的閱讀心理。</p><p>　　高中生隨著年齡的增大，父母給予的自主權(quán)的增大，他們與現(xiàn)實(shí)世界接觸的點(diǎn)與面不斷增多，外界的信息不斷的涌入他們的腦中。對于一個小學(xué)生或初中生來說，外界的變化與他們無關(guān)。但是對于高中生則不然。因?yàn)楦咧猩恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)的完整體系基本形成。認(rèn)知的核心成分——思維能力更加成熟，基本上完成了向理論思維的轉(zhuǎn)化，抽象思

57、維占了優(yōu)勢地位，辨證思維和創(chuàng)造思維有了很大的發(fā)展。</p><p>　　由于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生的這些變化，他們不再孤立的考慮在現(xiàn)實(shí)生活中的問題，而是能夠用聯(lián)系、辨證的觀點(diǎn)區(qū)思考。但也因此產(chǎn)生了矛盾，畢竟他們的生活經(jīng)歷以及由此而取得的經(jīng)驗(yàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能幫助他們?nèi)プ鲞M(jìn)一步的探討。這使他們產(chǎn)生了一種內(nèi)在的需求，這種需求會使人產(chǎn)生一種緊張的心理系統(tǒng)，在不知不覺中造成一種特殊的心理狀態(tài)。在一般情況下，這種心理狀態(tài)會使人念念不忘，坐

58、立不安，催促人急于采取某種行為去滿足要求。需求得不到滿足，這個緊張系統(tǒng)就會使人心神不定；得到滿足，緊張就會消失。</p><p>　　可以說，需求使“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”，這其中包括了他們情感、理智和意志的需求。于是，他們就在書中尋求“自我”，試圖“得一新生命，入一新世界”。他們可以忘我的進(jìn)入到另一個世界，實(shí)現(xiàn)自我超越——知已所未知，思已所未思，樂已所未樂?！巴ㄟ^閱讀，讀者的知識經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)充了，這是自我在

59、量度上的增加；讀者的認(rèn)識觀點(diǎn)改變了，這是自我在本質(zhì)上的提高；讀者的思想情感升華了，這是自我在價值上的飛躍；讀者的方法技術(shù)遷移了，這是自我在能力上的練達(dá)。”（曾祥芹、韓血屏《閱讀學(xué)原理》）</p><p>　　某學(xué)生在閱讀薩特的《存在與虛無》后寫下了這樣的話：</p><p>　　閱讀“存在”，就是要去體驗(yàn)“存在”，也就是說在閱讀存在主義的作品的同時，必須根據(jù)自己的經(jīng)歷和感受，創(chuàng)造一個屬于自

60、己的“存在”的空間，……我以為這是一種快樂的發(fā)掘，從文學(xué)作品的字里行間，從巧妙的藝術(shù)安排中領(lǐng)略思想的光芒，引起自己思想內(nèi)心的光芒，這便是閱讀者的創(chuàng)造了。</p><p>　　從中可看出，該生在閱讀之后產(chǎn)生了對社會的進(jìn)一步認(rèn)識，對自我存在價值產(chǎn)生了疑惑。那么他會繼續(xù)去尋找，這成了他繼續(xù)閱讀的動力，也就是說他們對書籍寄予了非常高的期望，通過閱讀書籍滿足他們由于對社會認(rèn)知能力的提高而產(chǎn)生的內(nèi)心的饑渴。因此他們會在閱讀的

61、過程中得到愉悅，讓他們生活在“天堂”或“地獄”里。</p><p>　　但是，我們也可以看到這類學(xué)生在滿足需求，獲得“自由”愉悅的同時卻往往表現(xiàn)出強(qiáng)烈的孤獨(dú)感。“我現(xiàn)在是一個孤獨(dú)的人了，很痛苦，但也心安。我總想抒發(fā)我的孤獨(dú)感，但往往被看成‘為賦新詞強(qiáng)作愁’，避免不了矯揉造作之嫌?！保硨W(xué)生語）當(dāng)一個人能對自己的尊嚴(yán)和價值有正當(dāng)?shù)囊庾R時，我們可以認(rèn)為他能夠妥當(dāng)?shù)奶幚硭鎸Φ脑S多問題，這人就是一個成熟的人。這類學(xué)生

62、出現(xiàn)這種孤獨(dú)感，正是來源于這種渴望成熟的心理狀態(tài)，他們熱切的渴望能夠驗(yàn)證自己的認(rèn)識，希望能對自己的尊嚴(yán)和價值有正確的認(rèn)識，希望自己的理解得到合理的評價，而不是一句“你們還不懂”“以后你們有所經(jīng)歷就會理解的”就可以打發(fā)的。不要認(rèn)為這是他們的無病呻吟，這類學(xué)生的感情是豐富的，他們已經(jīng)能夠體會人類所有的情感，但是這又是內(nèi)斂的。也許用一座即將爆發(fā)的火山形容這類高中生也不為過。</p><p>　　如何把這混亂的情感流進(jìn)行

63、有序的引流呢？如何讓他們的認(rèn)識進(jìn)一步提高呢？這就不是本文重點(diǎn)探討的，但我認(rèn)為，對這類學(xué)生更重要的是多交流，多創(chuàng)造機(jī)會給他們?nèi)で蟠鸢?，讓他們早日達(dá)到“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的境界。</p><p>　　二、他家本是無情物，一向南飛又北飛</p><p>　　第一類學(xué)生為了探求另一“自我”，創(chuàng)另一“新我”苦苦思索。但也有隨波逐流的學(xué)生。正所謂“他家本是無情物，一向南飛又北飛”。為什么

64、呢？</p><p>　　高中生面臨的壓力也許是成年人無法想象的，“你需要考上名牌大學(xué)，否則怎么和人競爭？”“為什么人與人之間不能真誠的交流？”“為什么我得不到女孩子的喜愛？”“為什么我就和別人不一樣？”開學(xué)的壓力，成長的困惑一下子都涌過來了，他們沉默了，有可能他們會去尋找答案，也有可能隨波逐流。他們在壓力面前變得更愿意接受學(xué)科知識，“我喜歡看一些怎樣運(yùn)用電腦制作的書籍”，認(rèn)為“學(xué)到了一門實(shí)用的知識，很有滿足感”

65、。他們更愿意接受和升學(xué)有關(guān)的東西，對于學(xué)科以外的閱讀興趣是“一向南飛又北飛”，隨風(fēng)蕩漾。他們閱讀什么書籍存在一種很強(qiáng)的從眾心理。</p><p>　　我們知道閱讀的過程中會產(chǎn)生一種相互的作用。而閱讀中的相互作用與社會交際中的相互作用的一個明顯的區(qū)別是：閱讀不是面對面的交流。社會交際中相互作用的雙方可以通過互相提問來確定他們的觀點(diǎn)，在某種程度上為相互間非經(jīng)驗(yàn)性的鴻溝架設(shè)起橋梁。然而讀者卻永遠(yuǎn)不能從文本中得知他的看法

66、準(zhǔn)確與否。而且，可以調(diào)節(jié)這一相互作用的密碼在文本中被分成散片，必須等讀者的重新組合，或者對照已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行組構(gòu)。因此，與閱讀文本產(chǎn)生交流并非一件容易的事情。對于本文所說的第一類學(xué)生來說，閱讀文本與他們之間的橋梁有能力和有興趣去架設(shè)。但對于這類學(xué)生來說，他們與閱讀文本之間的溝通會有一定的難度。因而他們對書本會產(chǎn)生厭煩感，這就造成一種惡性循壞，不想看——沒有積累，沒有參照——看不懂——更不想看——更看不懂。于是那不看也罷。</p&

67、gt;<p>　　但是這類高中學(xué)生往往具有以下兩個心理特點(diǎn)；一欲求太多，“別人有的我也要有”。不珍惜所有的，不了解自己的特長是什么，盲目的與其他比。這就造成了他們過多的挫折感，得不到的東西也就越來越多。二是太關(guān)注別人對自己的評價。這就產(chǎn)生了類似前文所提到的問題：“為什么我得不到女孩子的喜愛？”“為什么我就和別人不一樣？”“別人都懂，都看過這本書，我沒看過，我不就落后了，老師會怎樣看我呢？”</p><p

68、>　　因此，這就形成了一組矛盾：不想看，但別人卻在看。不看，我就得不到我想要的。我就得不到贊揚(yáng)。這就有了產(chǎn)生從眾心理的心理基礎(chǔ)。從眾本身就是在群體的某種壓力下，個人改變自己的態(tài)度或選擇，而產(chǎn)生與眾人一致的行動。他們對書籍的需求完全是由于外在的客觀的環(huán)境的要求，群體生活的需要，是一種被動的選擇。這類學(xué)生的讀書筆記能找出真情實(shí)感的不多。基本上是照抄書本簡介。閱讀書本，只不過是他們在群體生活中獲取更高評價的一種途徑罷了。并非為了自身素質(zhì)

69、的提高。</p><p>　　不過，我們也應(yīng)該看到，他們有閱讀書籍的需要。他們不想看，是因?yàn)樗麄兣c文本之間的相互作用不能協(xié)調(diào)進(jìn)行，導(dǎo)致了對文本的厭倦。因此，我們可以在方法上指導(dǎo)，讓他們得到交流的樂趣。他們對外界的環(huán)境的敏感度很高，那么我們可以苦心經(jīng)營一個良好的閱讀氛圍，讓他們可以在這個環(huán)境中得到真正的提高?？梢哉f，這一類學(xué)生是我們的重點(diǎn)輔導(dǎo)對象。我們就是要在他們身上裝一個舵，不要讓他們“南飛又北飛”</p&

70、gt;<p>　　三、欲憑江水寄離愁，江已東流，那肯更西流。</p><p>　　還有一類學(xué)生，讓語文教師頭疼就是這第三類學(xué)生：非常頑固拒絕接受你的推薦。心理學(xué)家霍爾認(rèn)為：青年期標(biāo)志著一個更嶄新、更高級、更完善、更具有人的諸特征階段的產(chǎn)生。這一個時期對于部分高中生來說是動搖起伏的不穩(wěn)定時期，可稱之為“疾風(fēng)怒濤”期。他們對選擇自由的捍衛(wèi)，來得更強(qiáng)烈了，他們高呼“我有自己的選擇，沒有人能強(qiáng)迫我不愿做的事

71、情。”他們熱衷于有幾小時，幾天，幾周或幾個月的精神過分旺盛的活動，然后走向反面——很容易疲倦，以致精疲力盡而無精打采。</p><p>　　而閱讀過程分成以下階段。感知階段。這一階段經(jīng)歷由字而詞而句而段而篇的連續(xù)擴(kuò)展過程，讀者從局部到整體，逐級去獲取字、詞、句、段的表層語義，從而把握讀物形式的有組織的意義，然后是理解階段，讀者憑借聯(lián)想，從語表層深入到意蘊(yùn)層。再由此進(jìn)入對讀物的欣賞階段。它在全面理解的基礎(chǔ)上，深入到

72、對作品思想內(nèi)容和語言形式的審美觀照，實(shí)現(xiàn)情感體驗(yàn)，獲得審美享受。再在深刻理解的基礎(chǔ)上，升高到對作品內(nèi)容形式的是非、優(yōu)劣、美丑的理智評價，實(shí)現(xiàn)價值評估。最后遷移，要求讀者運(yùn)用已得的閱讀知識、技能和情思去解決閱讀情境中的新問題，完成文本閱讀向社會實(shí)踐的過渡?？梢哉f這是一個復(fù)雜的心理過程，需要一個穩(wěn)定的心境去完成。</p><p>　　因而閱讀心境的平和與高中生的不穩(wěn)定的心理，教師閱讀導(dǎo)向與學(xué)生自主選擇也就形成了矛盾，

73、當(dāng)你“欲憑江水寄離愁，江已東流，那肯更西流”。這部分學(xué)生往往把上閱讀課當(dāng)做放松心情的場所，甚至將閱讀課當(dāng)做聊天的課。同時，我們也可以發(fā)現(xiàn)這部分學(xué)生多選擇看的書籍一是武俠書二是漫畫書。詢問其原因：刺激、精彩，看得爽快。他們追求的更是表面的快感，追求的是能夠讓他們內(nèi)心的沖動得到更快、更直接的、更有效的釋放和轉(zhuǎn)嫁的途徑與工具。</p><p>　　某學(xué)生這樣寫讀書前記：</p><p>　　我一

74、般在深夜12點(diǎn)到4點(diǎn)這段時間看一些小說。因?yàn)檫@段時間我的情感神經(jīng)特別活躍，想想看，深夜一兩點(diǎn)，周圍都非常寂靜，合上眼睛，仿佛故事就發(fā)生在你的身邊，多過癮。某學(xué)生對于閱讀言情小說寫下了這樣的話：</p><p>　　“我在苦悶、寂寞的時候，會找一些大團(tuán)圓結(jié)果的愛情故事看，一解心頭之癢?？赐曛笥幸环N莫名的興奮感，好象發(fā)生在自己的身上?！?lt;/p><p>　　他們閱讀過程遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到欣賞的階段

75、，更談不上要求他們跳出作品之外，與作者保持一定距離，與歷史和現(xiàn)實(shí)意義相聯(lián)系，客觀公正的對作品作出是否真、善、美的評價了。</p><p>　　但是，我們卻不能因此而放棄對他們的引導(dǎo)，也許這就要求教師在引導(dǎo)方面多?！笆侄巍绷?，當(dāng)你要求向西流動時，不妨表面上要求他向東流。</p><p><b>　　四、小結(jié)</b></p><p>　　綜觀上述三

76、類學(xué)生，他們的閱讀取向完會不同，體現(xiàn)的閱讀心理也相應(yīng)有所變化。但我們不要忽略了這一點(diǎn)：他們都在看書，盡管這些書會有所不同。因此，在我們了解這三類學(xué)生的心理狀況之后，如何正確的引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀，就有的放矢了。</p><p>　　無論怎樣，我們都希望每一個學(xué)生都能體會讀書之樂，我們就以翁森（元代）的《四時讀書樂》——</p><p>　　讀書之樂樂何如，綠滿窗前草不除。</p>

77、<p>　　讀書之樂樂無窮，瑤琴一曲來薰風(fēng)。</p><p>　　讀書之樂樂陶陶，起弄明月霜天高。</p><p>　　讀書之樂何處尋，數(shù)點(diǎn)梅花天地心。</p><p><b>　　——作結(jié)吧</b></p><p>　　（作者單位 廣州市第1中學(xué)）</p><p>　　現(xiàn)代文閱讀是中

78、學(xué)語文教學(xué)中花時最多，分量最大，地位最重要的一項(xiàng)內(nèi)容。但從中高考試卷分析來看，學(xué)生丟分最多，效果最差的又恰恰是現(xiàn)代文的閱讀。而現(xiàn)代文的閱讀對學(xué)生的寫作、語文及各科的學(xué)習(xí)，甚至智力的發(fā)展都有舉足輕重的作用。葉圣陶早就指出：“閱讀是寫作的基礎(chǔ)?！扒疤K聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基曾說：“十年經(jīng)驗(yàn)使我深信，學(xué)生的智力發(fā)展取決于良好的閱讀能力?！笨梢哉f，閱讀是學(xué)習(xí)之母。那么，如何提高學(xué)生的現(xiàn)代文閱讀能力，促進(jìn)智力的良好發(fā)展，是擺在每一位語文教師面前的

79、迫在眉睫的任務(wù)。我在教學(xué)中，根據(jù)自己的摸索及實(shí)踐，認(rèn)為通過以下一些嘗試，可以提高學(xué)生閱讀的能力。 </p><p>　　一、 激發(fā)閱讀興趣，養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣 </p><p>　　孔子說：“知之者不如好知者，好知者不如樂知者?！睏钫駥幷f：“成功的真正秘訣是興趣。”“知之”“樂之”“好之”是讀書學(xué)習(xí)循序漸進(jìn)的三個層次，樂之即閱讀興趣，閱讀興趣的形成是對閱讀材料的求知欲的喜愛中產(chǎn)生的，它不因材

80、料的文體，內(nèi)容，個人的情趣愛好而異，關(guān)鍵是從求知中產(chǎn)生“興趣”。有了這種興趣，就會對材料產(chǎn)生親切感，就會全神貫注，從而顯示出一種強(qiáng)烈的求知欲望。當(dāng)他們閱讀時就會對材料情有獨(dú)鐘，情緒穩(wěn)定，專注投入，思維敏捷，如庖丁一樣“以神遇而不以目視，官知止而神欲行?！币坏┇@得成功，則“為之四顧，為之躊躇滿志”。葉圣陶在談到這種閱讀心理時也說；“閱讀時候的心情也得自己調(diào)攝，務(wù)需自己起勁、愉快。認(rèn)為閱讀好象債務(wù)，那一定讀不好。要保持這么一種心情，好象腹中

81、有些饑餓的人面對著甘美膳食的時候似的，才會有好成績?！庇谑情喿x興趣及強(qiáng)烈的求知欲望的結(jié)合就轉(zhuǎn)化成了識記、理解、分析、運(yùn)用等綜合能力。即使是議論文等枯燥的材料學(xué)生也會讀的津津有味，樂在其中。閱讀興趣分為直接閱讀興趣和間接閱讀興趣。直接閱讀興趣指由讀物或閱讀活動本身引起的閱讀興趣；而間接閱讀興趣是由閱讀活動目的、任務(wù)引起的興趣。閱讀教學(xué)的最終目的，應(yīng)</p><p>　　國外閱讀學(xué)研究中有一種稱為“杰克現(xiàn)象”的，是說

82、一個叫杰克的學(xué)生，父母埋怨他過分地迷戀閱讀，簡直到了如醉如癡的地步。一張舊報紙，一份雜志，一紙什么說明書，甚至一頁廣告都可能使他百看不厭。然而杰克的語文教師卻反映，杰克是一個缺乏閱讀興趣的學(xué)生，杰克常常抱怨課文太沒味道，不精采，沒意思而難以卒讀。類似杰克這樣的學(xué)生并不是少數(shù)，究竟應(yīng)當(dāng)怎樣認(rèn)識這種現(xiàn)象？它對閱讀教學(xué)有多么大的意義呢？國外有位叫卡羅爾的閱讀學(xué)家認(rèn)為：杰克在家的表現(xiàn)并不是閱讀興趣濃厚，但也不是教師所反映的那樣“閱讀冷淡”。這是

83、因?yàn)殚喿x心理意義上的閱讀興趣，是指從事閱讀活動主動性的心理傾向，是對閱讀材料的內(nèi)容和意義進(jìn)行積極探究的心理傾向。 </p><p>　　杰克對讀物有偏好，稍加引導(dǎo)便可促使他的“直接閱讀興趣”。所以說杰克無閱讀興趣是不公平的，當(dāng)然杰克離自覺主動的“間接閱讀興趣”還是很遠(yuǎn)的，所以他父母的反映也是不對的。 </p><p>　　常?？梢钥吹竭@樣的現(xiàn)象，同一作者的同一作品，放在課本以外，可使學(xué)生津

84、津樂道，愛不釋手；但一入選課文，一到課堂上其精采非昔了?！罢n內(nèi)海明威沒有課外的海明威精采”，這又是中學(xué)生常見的閱讀心態(tài)。有人做過這樣一種試驗(yàn)，找同一篇文章，甲班只要學(xué)生閱讀，不做什么要求；乙班要求閱讀后劃分段落、歸納中心、抄錄詞語等。事后調(diào)查，甲班學(xué)生中對文章閱讀表示“有興趣”的人數(shù)要比乙班高得多。有意思的是事后設(shè)計了同一份試題（知識能力僅限于本文）進(jìn)行測試，除字詞一項(xiàng)乙班較好外，其余試題成績兩個班竟相去無幾！然而兩個班的成績都不高。

85、</p><p>　　看來，閱讀教學(xué)提高效率，要面對以上事實(shí)，只有努力克服“杰克現(xiàn)象”，改變課內(nèi)海明威的“困境”，才會有出路。這就要研究這種現(xiàn)象，促使學(xué)生的直接閱讀興趣并使其轉(zhuǎn)化為間接閱讀興趣，這樣我們原來慣用的教學(xué)思路已經(jīng)不適應(yīng)了。然而還有一種情況，迫使我們不得不改變閱讀教學(xué)的思路。 </p><p>　　原來語文學(xué)科的教學(xué)另有一種特殊情況。章熊先生說過這樣一段話：各門文化學(xué)科都是“教而

86、后會”，唯獨(dú)母語（語文課）能夠不“教”而“會”……如果說通俗一點(diǎn)，其他各門文化學(xué)科的學(xué)習(xí)都是“從零開始”，語文課卻不是這樣，對于一篇課文，哪怕是文言文，也大都是“似曾相識”。（《談中學(xué)生語文能力的培養(yǎng)》）忽視這一事實(shí)的教學(xué)設(shè)計是隨處可見的。不考慮學(xué)生的需求，主觀設(shè)計一套程序，從作者、時代、字詞到段落中心，或者是從頭至尾按結(jié)構(gòu)或內(nèi)容分析公式、條條讓學(xué)生抄記，或者是習(xí)慣于把課文意義看成是固定不變的，老用同一個調(diào)子、一種方法、一個結(jié)論……且不

87、說這種生硬、死板的教學(xué)方式令學(xué)生感到窒息，光是這種處處“從零開始”的做法，就夠?qū)W生煩惱的了，哪來的興趣可言。試想一篇課文鉆研什么，掌握什么，全由教師主觀而定，這就難免有許多不是實(shí)用的，不是學(xué)生需要的。加上教師巨細(xì)無遺的講析，學(xué)生不讀自明，無“思”自通……課文閱讀時強(qiáng)烈的期待心理無法形成，自覺性就難以發(fā)揮。鑒于上述情況，提高閱讀教學(xué)效率，除了要研究“杰克現(xiàn)象”，研究“課內(nèi)海明威 ”，還不可忽視語文課不是“從零開始”的事實(shí)。閱讀教學(xué)不僅要調(diào)

88、動學(xué)生的直接尤其間接閱讀興趣，還要考慮</p><p>　　怎樣促使學(xué)生的直接閱讀興趣，并使其能轉(zhuǎn)化為間接閱讀興趣，將被動閱讀轉(zhuǎn)化為動閱讀，看來，不可忽視學(xué)生主動閱讀心理過程形成的研究。 </p><p>　　現(xiàn)代閱讀學(xué)認(rèn)為，閱讀不只是簡單的信息輸入，重要的是對信息進(jìn)行加工、篩選， 使之與閱讀者頭腦中已經(jīng)儲存的信息相互聯(lián)系和重新組織。也就是說，閱讀事實(shí)上是一 </p><

89、;p>　　種吸收和轉(zhuǎn)換信息的心理過程，顯然必需采取主動性的閱讀心態(tài)才能完成。 使讀者進(jìn)入主動閱讀狀態(tài)有兩個方面的必要條件：一是“問題驅(qū)動”，二是“主動 </p><p>　　介入”。所謂“問題驅(qū)動”，是使閱讀者帶有解決問題的需要，進(jìn)而還會產(chǎn)生懸念般的 </p><p>　　閱讀期待，從而產(chǎn)生迫切的閱讀動機(jī)。只有在這種情況下，閱讀者不僅增強(qiáng)了閱讀過程中的理解、記憶和推理等思維活動，同時

90、這種“問題驅(qū)動”還可以增強(qiáng)閱讀的指向性， </p><p>　　即對材料的形式、內(nèi)容、意義進(jìn)行探索。這樣就能克服憑興趣出發(fā)盲無目的的閱讀心境 。最為重要的是在這種“問題驅(qū)動”之下，閱讀者即便是碰到有一定難度的、不合自己 </p><p>　　口味的讀物，也能堅(jiān)持讀下去，較全面、合理地吸收各種知識營養(yǎng)，這正是語文教學(xué)最 需要的閱讀心境。 </p><p>　　從教育方

91、式上講，“問題驅(qū)動”也應(yīng)是行之有效的一種。 </p><p>　　德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯把人類教育分為三類：第一類是“師徒制”，學(xué)生只能重復(fù)教師的言行，老師怎么說學(xué)生怎么做；老師反對什么，學(xué)生也一定要反對什么。第二類是“課程制”，即把對學(xué)生的要求具體化為各類課程，當(dāng)學(xué)生按規(guī)定學(xué)完一定課程，并通過考試便萬事大吉了。第三類是通過一系列的提問、對話，對學(xué)生的既有觀念提出質(zhì)疑，為了尋找合理答案，學(xué)生不得不進(jìn)行更進(jìn)一步的反省

92、，為自己的觀念尋找根據(jù)。然后又會有新的質(zhì)疑，學(xué)生又得為自己的根據(jù)尋找更新的根據(jù)……在這樣一個相對的“無窮無盡”的過程中，學(xué)生的心智被充分地調(diào)動起來，漸漸地懂得了如何從事物的表面進(jìn)入它的核心，并且能學(xué)習(xí)如何區(qū)分真理與謬誤……雅斯貝爾斯認(rèn)為前兩類方式盡量回避在心智上進(jìn)行艱苦而孤獨(dú)的努力，企圖依靠老師或課程來一勞永逸地解決一切問題。別的先不說，單是從閱讀心境上講，前兩類情況下學(xué)生是受壓抑的。而第三類學(xué)生是處在積極的閱讀心態(tài)中，調(diào)動起了閱讀、思

93、考的興趣，這和上邊談的“問題驅(qū)動”原理完全是一致的。所以雅斯貝爾斯說這第三類方式是最符合人類求知本性的教育方式。值得一提的是并非從零開始的語文課教學(xué)更應(yīng)很好地研究如何運(yùn)用這第三類“問題驅(qū)動”教學(xué)方式。因?yàn)閷W(xué)生在</p><p>　　現(xiàn)在再來說說主動閱讀的第二方面必要條件“主動介入”。這是指在閱讀過程中，讀者應(yīng)當(dāng)充分地淋漓盡致地融入個人的情感、生活體驗(yàn)、價值觀念以及知識結(jié)構(gòu)，所謂“為我讀書”。西方接受美學(xué)認(rèn)為“主動

94、介入”的閱讀心理過程是“投入—參與—個性化”，這和我們一貫用的閱讀操作程序“認(rèn)知—理解—鑒賞”是不相同的，其明顯的區(qū)別在于前者強(qiáng)調(diào)“主動”。 </p><p>　　讀者全身心的投入、參與，就能夠充分調(diào)動讀者自己的知識、思想、情感，能與作者一起完成閱讀審美，然而這一心理過程又是符合我國傳統(tǒng)審美思想的。古代孟子的“以意逆志”，近代朱自清的“以己意己志去推作者之志”，都是說的這種積極的參與。閱讀審美學(xué)認(rèn)為：文本是處于潛

95、在狀態(tài)的，其意義的生成與開發(fā)，有待文本與作者的“雙向交流”，因而優(yōu)秀作品是不會把話說盡的，往往要留下“空白”，召喚人們參與其中去“填補(bǔ)”。正是由于有了讀者的“再創(chuàng)造”，這樣很自然地賦予作品更多的意義和解釋。我們以為學(xué)生閱讀也應(yīng)同此理，至少不應(yīng)是被動地直映作家、文本和老師以及教學(xué)參考書上的固定“見解”。當(dāng)學(xué)生“參與”其中，把自己的主觀認(rèn)識注入到課文（文本）中去，這就又構(gòu)成了課文意義的一部分。這是最有意義的閱讀效果。</p>

96、<p>　　也有人主張讀書時，在學(xué)以致用的同時，多些自己。有時讀書時并非為了所用，而求其閱讀時精神之愉悅。因?yàn)榫窬辰绲母叩筒⒉辉谟跁x得多少，而在于書讀得是否有自己，多些自己，素質(zhì)就會高。古人所謂“正其誼不謀其利，明其道不計其功”，也</p><p>　　就是指這種閱讀心態(tài)。 </p><p>　　這種閱讀興趣的激發(fā)一要靠教師在課堂上的調(diào)動，二要靠學(xué)生自身的情感激發(fā)。關(guān)鍵在于教

97、師，經(jīng)常推薦、朗讀好作品，讓學(xué)生體味文章的美與趣。開展讀書交流活動，如：講故事、朗讀比賽、讀后感交流等等。讓他們在教師的調(diào)動下產(chǎn)生多多閱讀的沖動，這就是興趣。在活動中，讓學(xué)生由被強(qiáng)迫讀變成我喜歡讀?？傊?，這需要教師有計劃、有意識的去培養(yǎng)。并使學(xué)生能夠養(yǎng)成一種良好的閱讀習(xí)慣。洛克指出：“事實(shí)上一切教育都?xì)w結(jié)為養(yǎng)成兒童的良好習(xí)慣?！?</p><p>　　二、多讀是重要途徑，且應(yīng)讀思結(jié)合。 </p>&

98、lt;p>　　高考閱卷者曾一針見血地指出：“絕大部分考生成績差的主要原因是閱讀的量沒有上去，書讀的太少?！边@就是說，多讀書，對提高現(xiàn)代文的閱讀能力會有一定的幫助。我國古代的學(xué)者都非常重視讀書，曾留下了很多精辟的論述。如：“讀書千遍，其義自現(xiàn)?！薄笆熳x唐詩三百首，不會作詩也會吟?！薄白x書破萬卷，下筆如有神?！庇秩缰祆涞摹坝^書先須熟讀，使其言皆若出于吾之口；繼以精思，使其意皆若出于吾之心。”等等。而面臨當(dāng)前新的考試形式：閱讀篇目增多，

99、且由課內(nèi)篇目向課外過渡，涉及的領(lǐng)域又很寬廣，如：音樂、科技、醫(yī)學(xué)、環(huán)境、歷史、地理、物理等。很多中考高考閱讀篇目涉及的領(lǐng)域是教材中沒有的，學(xué)生很生疏。對于這些新鮮的材料，讀懂就有一定的難度，更何況要在有限的時間內(nèi)作答，難度自然可想而知。而多讀，擴(kuò)大閱讀領(lǐng)域，無疑既豐富了自己的知識，又提高了閱讀能力。在中高考時，面對陌生的閱讀篇目，能夠胸有成竹，應(yīng)付自如。而不是心生恐懼，茫然無措。 </p><p>　　1、精讀和

100、略讀相結(jié)合。 </p><p>　　精讀課文，略讀課外文章。語文教師應(yīng)重視學(xué)生的課外閱讀。讀課外書是閱讀教學(xué)過程的一部分，不應(yīng)該把它當(dāng)作一般意義上的擴(kuò)大閱讀。自古以來，教育家們就十分重視課外閱讀。課外閱讀不僅是課內(nèi)閱讀的補(bǔ)充，而且對課內(nèi)閱讀會起到強(qiáng)化和促進(jìn)的作用。同時，學(xué)生在大量的、多種方式的課外閱讀實(shí)踐中反復(fù)運(yùn)用課內(nèi)學(xué)到的閱讀知識和方法，就能逐步形成較強(qiáng)的閱讀能力。這是由語文教學(xué)目的決定的。在教學(xué)中，開拓學(xué)生的

101、視野，是語文教學(xué)目的之一。蘇霍姆林斯基說：“科學(xué)正以空前的速度向前發(fā)展，但不可能經(jīng)常把不斷出現(xiàn)的新概念和規(guī)律寫進(jìn)中學(xué)教學(xué)大綱中來。所以，閱讀科學(xué)讀物就成了現(xiàn)代學(xué)校教學(xué)過程的一個極重要的組成部分?！保ā督o教師的一百條建議》） </p><p>　　葉圣陶先生說：“精讀文章，只能把它認(rèn)作例子與出發(fā)點(diǎn)；既熟習(xí)了例子，占定了出發(fā)點(diǎn)，就得推廣開來，閱讀略讀書籍。”（《〈精讀指導(dǎo)舉隅〉前言》）這個學(xué)習(xí)過程便是由精讀至略讀的過

102、程。由精讀到略讀，由課本到其他著作，這就是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。這個學(xué)習(xí)過程必須是完整的，“如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半”。（葉圣陶《〈略讀指導(dǎo)舉隅〉前言》）瞧，只有精讀，“功夫便只做得一半”呀，不讀課本以外的文章和書是不行的。而閱讀教學(xué)的過程必須與學(xué)生學(xué)習(xí)的過程一致：“就教學(xué)而言，精讀是主體，略讀只是補(bǔ)充；但就效果而言，精讀是準(zhǔn)備，略讀才是運(yùn)用。”（引文出處同前）閱讀教學(xué)的完整過程包括必須達(dá)到規(guī)定的閱讀量，確?；镜拈喿x