1、<p>　　培育學科核心素養(yǎng)的三個教學問題</p><p>　　摘要：什么樣態(tài)的知識有利于學科核心素養(yǎng)的發(fā)展、什么樣態(tài)的知識學習有利于學科核心素養(yǎng)的發(fā)展以及什么樣態(tài)的知識教學有利于學科核心素養(yǎng)的發(fā)展是培育學生學科核心素養(yǎng)的三個基本教學問題。在知識的樣態(tài)上，建構(gòu)和獲得學科本質(zhì)有利于學生的學科核心素養(yǎng)發(fā)展；在知識學習的樣態(tài)上，問題解決學習有利于學生的學科核心素養(yǎng)發(fā)展；在知識教學的樣態(tài)上，問題驅(qū)動的整合式教學

2、有利于學生的學科核心素養(yǎng)發(fā)展。</p><p>　　關(guān)鍵詞：學科核心素養(yǎng)；知識學習；知識教學</p><p>　　核心素養(yǎng)正在成為深化基礎(chǔ)教育課堂教學改革的根本指導方向。如何通過學科教學有效培育學生的學科核心素養(yǎng)？這是當前深化學科教學改革必然面對的一個課題。對于這個課題，我們需要思考和回答三個基本問題：什么樣態(tài)的知識有利于學科核心素養(yǎng)的發(fā)展？什么樣態(tài)的知識學習有利于學科核心素養(yǎng)的發(fā)展？什么

3、樣態(tài)的知識教學有利于學科核心素養(yǎng)的發(fā)展？</p><p>　　一、什么樣態(tài)的知識有利于學科核心素養(yǎng)的發(fā)展</p><p>　　按照一般的理解，學科核心素養(yǎng)是學生在學科學習中逐漸形成的、適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。其中，“必備品格”指向?qū)W生內(nèi)在的修養(yǎng)，“關(guān)鍵能力”指向?qū)W生外發(fā)的力量。在學科課堂條件下，作為必備品格和關(guān)鍵能力合力形成的學科核心素養(yǎng)，主要還是在知識建構(gòu)的過

4、程中逐漸發(fā)展起來的。這就自然產(chǎn)生一個問題：學生究竟需要建構(gòu)和獲得何種樣態(tài)的知識才有利于學科核心素養(yǎng)的發(fā)展？</p><p>　　在古人看來，人生發(fā)展是一個從內(nèi)在的德智修養(yǎng)到外發(fā)的事業(yè)完成的不斷展開的過程。其中，無論是指向個體德智修養(yǎng)的“誠意、正心、修身”，還是指向個體外發(fā)力量的“齊家、治國、平天下”，它們都依靠一個前提即“格物致知”。此所謂“古之欲明明德于天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其

5、身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意；欲誠其意者，先致其知。致知在格物”[1]?！案裎镏轮奔锤F究事物的道理以獲得真正的知識。正因如此，古人才格外強調(diào)聞理悟道、窮理盡妙在做人為學中的重要作用。換句話說，作為學生內(nèi)在修養(yǎng)與外發(fā)力量綜合作用的結(jié)果，學科核心素養(yǎng)的發(fā)展首先需要學生窮究事物的道理以獲得“真正的知識”。</p><p>　　在現(xiàn)實的學科課堂中，知識教學普遍存在三種習慣性傾向：第一，知識教學窄化為具

6、體知識的教學。教師將大部分精力用在事實性知識（事件、要素、細節(jié)等）和概念性知識（字、詞、句、概念、命題、公式等）上，而對這些知識背后的學科方法、學科思想和學科價值等更富有“營養(yǎng)”的知識挖掘不夠。第二，知識教學退變?yōu)榉栃问降慕虒W。教師將教學重心放在了知識的符號形式（語詞、概念、命題、公式等）上，而對知識所蘊含的邏輯根據(jù)、思想方法和價值意義一帶而過。第三，知識教學拘泥于知識本身的教學。教師傳授給學生諸如事實、概念、原理和方法等知識，而較少

7、關(guān)心這些知識的認識來源、類型差異、共同屬性以及這些知識之間的組織結(jié)構(gòu)。[2]正是上述三種習慣性傾向，致使學生學到的知識粗淺而缺乏深度、空洞而缺乏內(nèi)涵、散亂而缺乏整合、呆板而缺乏活性，這又導致學生在學科核心素養(yǎng)發(fā)展廣度和深度上的雙重缺失。這意味著，只有學生建構(gòu)和獲得高質(zhì)量的知識，才能培育學科核心素養(yǎng)。</p><p>　　那么，教師需要引導學生建構(gòu)和獲得的更高質(zhì)量的知識究竟是什么樣態(tài)的知識？對于這個問題的回答，其實

8、質(zhì)是需要建立一個新的學科知識分類學。根據(jù)筆者的研究，高質(zhì)量的學科知識可以從三個方面加以描述（見表1）。第一，兩個層面的知識。學科知識包含兩個基本層面：關(guān)于事物的知識（簡稱為“知識”）和關(guān)于知識的知識（簡稱為“元知識”）。第二，五種類型的知識?！爸R”在橫向上包含五種相互并列的類型，即經(jīng)驗性知識（操作經(jīng)驗、客觀事實等）、概念性知識（概念、原理等）、方法性知識（策略、方法、程序等）、思想性知識（如數(shù)學中的化歸思想、地理中的系統(tǒng)與整體思想等）

9、與價值性知識（知識的功能與作用以及知識背后所凝結(jié)的情感、態(tài)度與價值觀等）；同樣，“元知識”在橫向上也包含五種相互并列的類型，即關(guān)于經(jīng)驗的知識、關(guān)于概念的知識、關(guān)于方法的知識、關(guān)于思想的知識和關(guān)于價值的知識。第三，五個水平的知識。“知識”和“元知識”在縱向上都包含五個水平的知識，即經(jīng)驗水平的知識、概念水平的知識、方法水平的知識、思想水平的知識和價值水平的知識。[3]</p><p>　　基于筆者提出的學科知識分類學

10、，學科核心素養(yǎng)的有效培育需要同時引導學生建構(gòu)和獲得兩個層面、五種類型和五個水平的知識。但就當前學科課堂改革和發(fā)展狀況而言，教師要完全理解和運用這個知識分類學框架還有很多困難。因此，考慮到知識教學改進的現(xiàn)實性、操作性與緊迫性，我們可以在上述學科知識分類學框架下，將教師應(yīng)該著重引導學生建構(gòu)和獲得的高質(zhì)量或真正的知識概括為：學科本質(zhì)。正如布魯納指出的，任何學科教學都必須將學科中的那些最廣泛、最強有力的適應(yīng)性觀念教給學生。這些觀念“可以把現(xiàn)行的

11、極其豐富的學科內(nèi)容精簡為一組簡單的命題，成為更經(jīng)濟、更富活力的東西”[4]，幫助學生通過對學科深層結(jié)構(gòu)的理解來提升他們“分析信息，提出新命題，駕馭知識體系的能力”[5]。學科中最廣泛、最強有力的適應(yīng)性觀念是什么？用中小學教師常用的術(shù)語來回答，答案便是“學科本質(zhì)”。</p><p>　　學科本質(zhì)是什么？按照一般的理解，學科本質(zhì)是一門學科相對于其他學科所具有的獨特規(guī)定性，這種獨特規(guī)定性主要表現(xiàn)在學科的研究對象、研究方

12、法、理論體系和學科價值等方面。針對目前教師在學科知識教學方面普遍存在的問題，學科本質(zhì)需要著重從五個方面來加以把握。第一，知識的產(chǎn)生與來源，即引導學生理解知識的來龍去脈。如，“乘法”是怎么產(chǎn)生的？“童話”是怎么產(chǎn)生的？“1年有12個月”是怎么來的？“極限思想”的產(chǎn)生背景是什么？第二，事物的本質(zhì)與規(guī)律，即引導學生透過現(xiàn)象把握事物的本質(zhì)特征與普遍規(guī)律。如，“浮力”的本質(zhì)是什么？“數(shù)列”的本質(zhì)是什么？中日甲午戰(zhàn)爭的本質(zhì)原因是什么？“物態(tài)轉(zhuǎn)化”的

13、規(guī)律是什么？“說明文”的閱讀規(guī)律有哪些？第三，學科的方法與思想，即引導學生領(lǐng)悟?qū)W科專家發(fā)現(xiàn)知識和解決問題的思想方法。如，“認識乘法”一課蘊含著簡化的數(shù)學思想方法，“數(shù)列”一課蘊含著函數(shù)的思想方法，“物態(tài)轉(zhuǎn)化”一課蘊含著轉(zhuǎn)化的思想方法，每篇課文都蘊含著特定的主題思想和語言方法。第四，知識的關(guān)系與結(jié)構(gòu)，即引導學生把握知識的三重關(guān)系：前后知識之間的順序關(guān)系；左右知識之間的并列關(guān)系；上下知識之間的層次關(guān)系。如，“點、線、面與體”四個概</

14、p><p>　　二、什么樣態(tài)的知識學習有利于學科核心素養(yǎng)的發(fā)展</p><p>　　學科核心素養(yǎng)的發(fā)展首先取決于學生建構(gòu)和獲得的知識本身的質(zhì)量，由此帶來的第二個問題是：學生究竟是如何建構(gòu)和獲得這些知識的？換句話說，即使學生最終學到了高質(zhì)量和真正的學科知識，然而主要依靠的是被動接受、機械訓練的學習方式，那么，這樣的知識學習方式也一定不利于學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。這又意味著，學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展

15、不僅與學生建構(gòu)和獲得知識的結(jié)果質(zhì)量有關(guān)，而且還與學生建構(gòu)和獲得知識的過程質(zhì)量有關(guān)。于是，我們需要追問：什么樣態(tài)的知識學習有利于學生的學科核心素養(yǎng)發(fā)展？從方法論上講，思考和回答這個問題需要我們分別從學習的本質(zhì)和學科核心素養(yǎng)的特性兩個問題展開。</p><p>　　學生學科核心素養(yǎng)的培育，首先需要我們深入把握學生學習的本質(zhì)內(nèi)涵和根本之道?，F(xiàn)行課堂之所以難以有效培育學生的學科核心素養(yǎng)，一個重要原因是偏離了學生學習的本質(zhì)

16、。學生學習的本質(zhì)是什么？學習即持續(xù)的自主建構(gòu)。學習本質(zhì)的把握需要抓住三個關(guān)鍵：第一，學習即建構(gòu)。學習不是知識的簡單獲得，而是學生通過發(fā)現(xiàn)、思考、理解和運用，從而構(gòu)筑自己知識結(jié)構(gòu)的過程。第二，學習即持續(xù)的建構(gòu)。學習不是蜻蜓點水和一蹴而就，而是學生由易到難、由淺入深、由表及里、由分到合，最終窮理盡妙的持續(xù)過程。第三，學習即持續(xù)的自主建構(gòu)。學習永遠都不能由他人代替完成，而必須是在持續(xù)的自主建構(gòu)過程中得以發(fā)生和完成。根據(jù)學習的本質(zhì)，我們可以歸納

17、兩個基本觀點：第一，有效觸發(fā)學生內(nèi)源性學習力的學習樣態(tài)才有利于學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。從源頭上講，學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展最終依靠的是學生本身的內(nèi)源性學習力。如果離開了學生的內(nèi)源性學習力，所有學科素養(yǎng)包括學科核心素養(yǎng)的發(fā)展便無從談起。第二，有力促進學生持續(xù)建構(gòu)的學習樣態(tài)才有利于學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。從機制上講，學生的學科核心素養(yǎng)始終是在學生持續(xù)建構(gòu)的過程中生成和發(fā)展起來的?，F(xiàn)行的學科課堂之所以不利于學生</p><p

18、>　　學生學科核心素養(yǎng)的培育，需要我們準確把握學科核心素養(yǎng)的基本特性。在很大程度上，正是學科核心素養(yǎng)的基本特性決定了學科學習的基本規(guī)律和基本方法。學科核心素養(yǎng)的基本特性是什么？除了人們通常注意到的奠基性、根本性等特性之外，筆者認為學科核心素養(yǎng)的基本特性有四個：第一，強烈整合性，即學科核心素養(yǎng)對其他相關(guān)學科素養(yǎng)發(fā)揮統(tǒng)攝和整合作用，而學科核心素養(yǎng)本身又表現(xiàn)為學生綜合靈活地運用各種心理成分。第二，強大實踐力，即學科核心素養(yǎng)中的必備品格和

19、關(guān)鍵能力最終必須表現(xiàn)為學生個體自覺的實際行為。第三，廣泛遷移力，即學科核心素養(yǎng)一旦形成，它能夠在學生的學科學習甚至是跨學科學習和實際問題解決中廣泛地發(fā)揮作用。第四，高度個體化，即學科核心素養(yǎng)是學生在自我體驗、自我理解和自我實踐的過程中發(fā)展起來的，而且學科核心素養(yǎng)在不同學生身上的表現(xiàn)存在明顯的個體差異。學科核心素養(yǎng)的四大特性蘊含著學科核心素養(yǎng)培育的實踐邏輯，有利于學科核心素養(yǎng)發(fā)展的學習樣態(tài)必須符合學科核心素養(yǎng)的基本特性。</p>

20、;<p>　　基于上面兩個問題的分析，我們需要繼續(xù)思考：什么樣態(tài)的知識學習才能有效觸發(fā)學生的內(nèi)源性學習力？什么樣態(tài)的知識學習才能有力促進學生的持續(xù)建構(gòu)學習？什么樣態(tài)的知識學習才符合學科核心素養(yǎng)的基本特性？用一句話概括，即什么樣態(tài)的知識學習才有利于學生的學科核心素養(yǎng)發(fā)展？大量的課堂實踐經(jīng)驗和學習理論告訴我們，有利于學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展的學習樣態(tài)必須滿足兩對條件：第一，從知識的活化到知識的整合。如果學生面對、建構(gòu)和獲得的是死板

21、、空洞的學科知識，那么，這樣的知識不僅難以觸發(fā)學生的內(nèi)源性學習力，而且難以幫助學生活學活用知識，學生最終難以發(fā)展出本身就具有廣泛遷移力的學科核心素養(yǎng)。同時，如果學生不能綜合運用各種知識去解決實際問題，也很難發(fā)展出本身就具有高度整合力的學科核心素養(yǎng)。第二，從知識的內(nèi)化到知識的外化。無論是學科素養(yǎng)還是學科核心素養(yǎng)，它們都是由學生自己修煉而成的素養(yǎng)。因此，如果學生不能將外在的知識轉(zhuǎn)化為自己的知識，學生便難以發(fā)展出本身就具有高度個體化的學科核心

22、素養(yǎng)。同時，即使學生充分內(nèi)化了外在的知識，但如果不能通過表達與交流、遷移與運用等方式將知識外化出來，學生便難以發(fā)展出本身又具有強大實踐力的學科核心素</p><p>　　那么，同時滿足以上兩對條件的是什么樣態(tài)的知識學習？答案是：問題解決學習。</p><p>　　這里所強調(diào)的問題解決學習包含三個方面的思想內(nèi)涵。第一，精神實質(zhì)：知識學習途徑的翻轉(zhuǎn)。在過去，教師習慣以知識線索展開學生的知識學習

23、過程，學生面對、建構(gòu)和獲得的往往是死板和空洞的書本知識，這樣的知識學習途徑不利于學生的學科核心素養(yǎng)發(fā)展。問題解決學習的精神實質(zhì)乃是實現(xiàn)知識學習途徑的翻轉(zhuǎn)，即讓學生的知識學習從“知識線索”翻轉(zhuǎn)為“問題線索”，把“讓學生在知識線索中學習知識”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白寣W生在問題解決中學習知識”。第二，內(nèi)在條件：精妙、精當和真實的學科問題整合設(shè)計。站在學生、學科和生活三個基點上，問題解決學習首先需要設(shè)計出盡量精妙、精當和真實的學科問題。其中，學科問題必須能夠

24、觸及學生的興趣、情感和思維深處而具有精妙性，必須符合學科課程標準和教學內(nèi)容特點而具有精當性，必須盡量聯(lián)系實際而具有真實性。最后，根據(jù)學科核心素養(yǎng)本身所具有的整合性，所有的學科問題還應(yīng)該構(gòu)成一個符合學生心理順序且具有邏輯關(guān)系的有機整體。第三，過程特質(zhì)：從內(nèi)源性學習到生成性學習。作為一種與學科核心素養(yǎng)發(fā)展相匹配的知識學習樣態(tài)，問題解決學習需要在過程上凸顯五大特質(zhì)，即激發(fā)生命活力的內(nèi)源性學習、解決實際問題的參與式學習、基于核心問題的整<

25、/p><p>　　三、什么樣態(tài)的知識教學有利于學科核心素養(yǎng)的發(fā)展</p><p>　　回到學科課堂中，什么樣態(tài)的知識教學有利于學科核心素養(yǎng)的發(fā)展？基于前面的分析，我們可以得出一個明確的結(jié)論：問題驅(qū)動的整合式教學有利于學生的學科核心素養(yǎng)發(fā)展。如果要在學科課堂中具體實施問題驅(qū)動的整合式教學，教師需要處理好兩個操作問題：一是如何整合設(shè)計精妙、精當和真實的學科問題？二是如何完整地設(shè)計問題驅(qū)動的整合式教

26、學？</p><p>　　整合設(shè)計盡量精妙、精當和真實的學科問題，教師需要采取“1+X”的學科問題設(shè)計思路。其中，“1”是指在課堂中居于核心地位，對其他問題起著統(tǒng)領(lǐng)和整合作用的學科核心問題；“X”是指圍繞學科核心問題而自然生成的學科子問題。圍繞學科核心問題，學科子問題的設(shè)計需要體現(xiàn)三大基本特征。第一，順序性，即各個學科子問題必須符合學生解決問題的基本心理順序；第二，邏輯性，即各個學科子問題之間應(yīng)該具有內(nèi)在的邏輯聯(lián)

27、系；第三，縱深性，即各個學科子問題之間最好具有一定的層次性和階梯性，以不斷激發(fā)學生的學習潛力和提升學生的學習水平。正是學科核心問題和學科子問題，共同構(gòu)成了驅(qū)動學生學習的學科問題群。</p><p>　　在這個思路下，教師如何才能設(shè)計出盡量精妙、精當和真實的學科問題群？基于大量的課堂經(jīng)驗，教師需要把握三個操作要點：第一，把握教材背后所蘊含的學科本質(zhì)。教師需要超越簡單的具體知識，去理解和把握具體知識背后的本質(zhì)與規(guī)律、

28、方法與思想；超越表層的符號形式，理解和把握符號形式背后的認識來源、邏輯根據(jù)、思想方法與價值意義；超越龐雜的知識點，理解和把握知識的組織結(jié)構(gòu)與屬性特征。第二，捕捉學生內(nèi)源性學習力的觸發(fā)點。著眼于學生內(nèi)源性學習力的充分激發(fā)，教師要善于從新奇處、困惑處、共鳴處和挑戰(zhàn)處等點位去捕捉和定位學生興趣、情感與思維的觸發(fā)點。第三，尋找教學內(nèi)容與現(xiàn)實事物的聯(lián)系處。在準確把握教材背后的學科本質(zhì)和學生內(nèi)源性學習力的觸發(fā)點之后，接下來要做的事情便是尋找教學內(nèi)容

29、與現(xiàn)實事物的聯(lián)系處，最終設(shè)計出盡量精妙、精當和真實的學科問題。</p><p>　　以此為基礎(chǔ)，教師如何完整地設(shè)計問題驅(qū)動的整合式教學？我們以小學數(shù)學“測量石塊的體積”一課為例，對其中四個重要的操作環(huán)節(jié)進行說明。</p><p>　　環(huán)節(jié)一：核心目標—核心知識。問題驅(qū)動的整合式教學首先需要在分析三維教學目標的基礎(chǔ)上，明確地界定學科核心素養(yǎng)目標。在“測量石塊的體積”一課中，需要著重培育學生的

30、學科核心素養(yǎng)是數(shù)學抽象，即引導學生在實際體驗和探究的過程中抽象出測量不規(guī)則物體體積的數(shù)學方法和數(shù)學思想。為了達成這個核心目標，教師需要著重引導學生建構(gòu)與獲得的核心知識當然是學科本質(zhì)，即等量替代的數(shù)學方法和化歸的數(shù)學思想。</p><p>　　環(huán)節(jié)二：核心知識—核心問題。將等量替代的數(shù)學方法和化歸的數(shù)學思想作為本節(jié)課的核心知識，其實是定位了本節(jié)課的重點教學內(nèi)容。但是，等量替代的數(shù)學方法和化歸的數(shù)學思想對于小學生來講

31、難免有些抽象與空洞，需要將它們轉(zhuǎn)化成一個盡量精妙、精當和真實的學科核心問題，即“如何測量不規(guī)則物體（如石塊）的體積”，進而引導學生在解決這個核心問題的過程中建構(gòu)和獲得等量替代的數(shù)學方法和化歸的數(shù)學思想。</p><p>　　環(huán)節(jié)三：核心問題—子問題群。設(shè)計好學科核心問題之后，教師需要根據(jù)學生解決問題的思維順序，將學科核心問題分解成若干具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的子問題。如，圍繞“究竟如何測量不規(guī)則物體（如石塊）的體積？”這

32、個核心問題，我們可以將其分解成五個子問題：（1）石塊是不規(guī)則的物體，如何才能測量它的體積？（2）借助燒杯和水，有多少種辦法可以測量石塊的體積？（3）這些辦法的共同點是什么？（4）測量石塊體積背后的數(shù)學道理是什么？（5）我們運用測量石塊體積中學到的數(shù)學道理還能解決哪些數(shù)學問題？</p><p>　　環(huán)節(jié)四：子問題群—活動序列。根據(jù)分解出來的學科子問題，我們可以生成本節(jié)課的學習活動序列。根據(jù)上面的五個子問題，相應(yīng)的五

33、個學習活動可以設(shè)計為：激趣生疑，提出問題；動手操作，嘗試解決；分析辦法，歸納方法；追究事理，領(lǐng)悟思想；整合生成，拓展應(yīng)用。</p><p>　　從實質(zhì)上講，實施問題驅(qū)動的整合式教學要依次實現(xiàn)四個轉(zhuǎn)化：一是目標的內(nèi)容化，即將學科核心素養(yǎng)的培育目標轉(zhuǎn)化成符合學科本質(zhì)的教學內(nèi)容（核心知識）；二是內(nèi)容的問題化，即將有待學生著重建構(gòu)和獲得的核心知識轉(zhuǎn)化成一個盡量精妙、精當和真實的學科核心問題；三是問題的序列化，即將學科核心