1、“管辦評(píng)分離”改革背景下 的教育質(zhì)量保障,袁 益 民,江蘇省教育廳，2015-12-06,第二小組關(guān)注的問題,學(xué)校內(nèi)部是否有管辦評(píng)分離的問題，怎么去分？怎么去理解評(píng)估的獨(dú)立性與專業(yè)性之間的關(guān)系？如何理解評(píng)估的獨(dú)立性？獨(dú)立性就是脫離政府嗎？怎么理解評(píng)估的專業(yè)性？專業(yè)性缺失的表現(xiàn)有哪些？如何理解評(píng)估的權(quán)威性？評(píng)估機(jī)構(gòu)是指中介嗎？如何理解評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)及學(xué)校用自己的尺子量自己？評(píng)估中如何落實(shí)學(xué)校的質(zhì)量主體地位？,評(píng)估專業(yè)性缺乏的

2、表現(xiàn),專業(yè)詞匯和專用概念的缺乏（簡單化）；專業(yè)人員的缺乏（三類）；角色定位的缺乏（管辦評(píng)）？專業(yè)原則的缺乏？規(guī)范程序的缺乏？專業(yè)方法的缺乏？評(píng)估結(jié)果使用規(guī)范的缺乏？,目前對(duì)于教育現(xiàn)代化的認(rèn)識(shí)仍然是比較模糊的,人的現(xiàn)代化？教育要素的現(xiàn)代化？目標(biāo)、過程、結(jié)果的現(xiàn)代化？,教育現(xiàn)代化的抽象化、泛化、虛化和永久未來化,本質(zhì)論：人的現(xiàn)代化什么人？涉及一切人嗎？人的什么？涉及人的一切嗎？要素論：思想理念、制度規(guī)定、條件保障、方法手段

3、……全面現(xiàn)代化？涉及一切方面嗎？整體現(xiàn)代化？涉及一切領(lǐng)域嗎？過程論：目標(biāo)（投入）、過程和結(jié)果（產(chǎn)出）的現(xiàn)代化既是目標(biāo)，又是過程，還是結(jié)果嗎？涉及一切階段嗎？所有目標(biāo)，所有過程，所有結(jié)果嗎？涉及一切環(huán)節(jié)嗎？超越論：是連續(xù)不斷的實(shí)現(xiàn)跨越和自我超越的社會(huì)過程連續(xù)嗎？沒有片段的間隙嗎？不斷嗎？來無始，去無終嗎？,概念辨析：什么是我們今天能做的教育現(xiàn)代化？,一、作為歷史概念的現(xiàn)代化 不斷完善現(xiàn)代學(xué)校制度。二、狹義

4、的現(xiàn)代化 設(shè)施設(shè)備的不斷更新。三、作為一個(gè)特定歷史片段的現(xiàn)代化：一場社會(huì)革新運(yùn)動(dòng) 它是有起點(diǎn)、有終點(diǎn)的：初步、基本、高水平，然后沒了！ 它的目標(biāo)是有限的，而不是無限的； 它是由具體的目標(biāo)、活動(dòng)、計(jì)劃、工程、方案構(gòu)成的； 它是分不同的階段、步驟和環(huán)節(jié)實(shí)施的； 它是具體的人、在具體的事中去具體落實(shí)的； 它是在具體的教育背景下和具

5、體的教育情景中完成的； 它是可以針對(duì)具體人和具體事進(jìn)行具體考核的。,當(dāng)前這個(gè)歷史片段，我們最需要把什么現(xiàn)代化？,治理體系與治理能力？是的，但具體來說，首要的和最關(guān)鍵的是什么？一、治理機(jī)制？ 重要，但不是首要。二、治理方法？ 關(guān)鍵，但非最關(guān)鍵。三、治理理念？ 既重要又關(guān)鍵，但仍然不是首要的和最關(guān)鍵的。四、治理角色（包括角色關(guān)系）？ 是，治理結(jié)構(gòu)中相關(guān)主體的

6、角色定位和管理分工處于核心！ 對(duì)于治理主體，價(jià)值理念和方法手段是從屬的、依附的。,完善現(xiàn)代學(xué)校制度是落實(shí)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵,我們難以想象，在一個(gè)政府一切包辦代替的教育系統(tǒng)中會(huì)有現(xiàn)代學(xué)校制度；在一個(gè)未建立現(xiàn)代學(xué)校制度的教育系統(tǒng)中會(huì)有教育現(xiàn)代化。,關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定,教育領(lǐng)域綜合改革的新舉措新亮點(diǎn)：全面貫徹黨的教育方針推進(jìn)考試招生制度改革推進(jìn)管辦評(píng)分離1）擴(kuò)大省級(jí)政府教育統(tǒng)籌權(quán)和學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)2）

7、完善學(xué)校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)3）強(qiáng)化國家教育督導(dǎo)4）委托社會(huì)組織開展教育評(píng)估監(jiān)測5）健全政府補(bǔ)貼、政府購買服務(wù)、捐資激勵(lì)等制度6）鼓勵(lì)社會(huì)力量興辦教育,教育部最近又專門發(fā)了教政法[2015]5號(hào)文,推進(jìn)教育管辦評(píng)分離的重要意義和總體要求；推進(jìn)依法行政，形成政事分開、權(quán)責(zé)明確、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、規(guī)范有序的教育管理體制；推進(jìn)政校分開，建設(shè)依法辦學(xué)、自主管理、民主監(jiān)督、社會(huì)參與的現(xiàn)代學(xué)校制度；推進(jìn)依法評(píng)價(jià)，建立科學(xué)、規(guī)范、公正的教育評(píng)價(jià)制度：

8、 1）推動(dòng)學(xué)校積極開展自我評(píng)價(jià)；2）提高教育督導(dǎo)實(shí)效；3）支持專業(yè)機(jī)構(gòu)和社會(huì)組織規(guī)范開展教育評(píng)價(jià)；4）切實(shí)保證教育評(píng)價(jià)質(zhì)量；5）切實(shí)發(fā)揮教育評(píng)價(jià)結(jié)果的激勵(lì)與制約作用。精心組織實(shí)施，切實(shí)把推進(jìn)教育管辦評(píng)分離各項(xiàng)任務(wù)落到實(shí)處。,首先落實(shí)好政府、學(xué)校和社會(huì)的三方責(zé)任邊界,波士頓大學(xué)的傅士卓（Joseph Fewsmith）認(rèn)為，劃出國家和社會(huì)的界限對(duì)于建設(shè)一個(gè)現(xiàn)代社會(huì)至關(guān)重要。,教政法[2015]5號(hào)文：政府：簡政放權(quán)，轉(zhuǎn)變

9、職能，改進(jìn)管理方式，不得法外設(shè)定權(quán)力；學(xué)校：清單之外的事項(xiàng)自主施行，明確、保障自主權(quán)，推動(dòng)自評(píng)；社會(huì)：專業(yè)機(jī)構(gòu)等多元參與，制定資質(zhì)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，保證評(píng)價(jià)質(zhì)量。,評(píng)估：行政式膨脹、管理式粗鄙、權(quán)利式任性,教育綜合改革：究竟動(dòng)了誰的奶酪？,學(xué)生質(zhì)量問題是就業(yè)主要因素,高工資國家的“制造業(yè)工人” 古奇工廠的“訂單產(chǎn)品” 做好這份工作，他需要掌握數(shù)學(xué)、英語、電腦等基礎(chǔ)知識(shí)。。。 …,,高工資國家的制造業(yè)工人的要求,這些年輕工人是否可勝任上述

10、工作?,估計(jì)很難…,這些女孩到那時(shí)可以找到合適的工作嗎？,可能有困難: 他們的教育水平太低 …,杭州公車縱火案無人用滅火器和破窗器自救,社會(huì)階層的分化給教育帶來進(jìn)一步壓力,錢學(xué)森之問,“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？”,北大教授鄭也夫:中小學(xué)教育把人修理成考試機(jī)器,“獲得諾貝爾獎(jiǎng)的中國人沒有一個(gè)在大陸受過中小學(xué)教育，在中國受過12年中小學(xué)教育的人，即使進(jìn)入哈佛耶魯?shù)仁澜缑Ｒ膊粫?huì)獲諾貝爾獎(jiǎng)，因?yàn)?2年中小學(xué)教育把人修

11、理得已沒有了想象力和創(chuàng)造力，只是一個(gè)考試機(jī)器”。,李約瑟難題,“如果我的中國朋友們在智力上和我完全一樣，那為什么像伽利略、托里拆利、斯蒂文、牛頓這樣的偉大人物都是歐洲人，而不是中國人或印度人呢？為什么近代科學(xué)和科學(xué)革命只產(chǎn)生在歐洲呢？……為什么直到中世紀(jì)中國還比歐洲先進(jìn)，后來卻會(huì)讓歐洲人著了先鞭呢？怎么會(huì)產(chǎn)生這樣的轉(zhuǎn)變呢？”,農(nóng)民作家和“三無”科學(xué)家：驚喜還是驚訝？,,,,南京警方9月6日公布了導(dǎo)致2死6·20寶馬肇事案,

12、,,,天津港8·12瑞海公司危險(xiǎn)品倉庫特別重大爆炸案,質(zhì)量保障起始于學(xué)校的開辦：章程、申請、批準(zhǔn),質(zhì)量保障路徑：從準(zhǔn)入、自評(píng)、外評(píng)到風(fēng)險(xiǎn)管理,理想：公共政策、院校、市場、學(xué)界均衡參與,現(xiàn)實(shí)：天枰從院校、學(xué)界向公共政策、市場傾斜,學(xué)校規(guī)劃的不足（規(guī)劃文本結(jié)構(gòu)示例）,明確自己的使命：使命的概念,是對(duì)組織目的及功能的說明，多為對(duì)組織目的較廣義和一般性的敘述，說明使命的敘述是使命宣言（mission statement），通常其包括了

13、組織宗旨（aim）、服務(wù)對(duì)象、為達(dá)成宗旨所實(shí)行的活動(dòng)等項(xiàng)目（Sagor & Barnett,1994）；是組織存在的基本理由，指成員要共同完成的任務(wù)，但常被賦予軍事、宗教、短期等意義（齊若蘭）；乃源自于愿景的組織發(fā)展方向，作用在導(dǎo)引組織每日的運(yùn)作（McEwan,1998）；是有關(guān)人或組織執(zhí)行事務(wù)（business）的目的（Rideout,1996）,或是人被賦予的職責(zé)（duty）和目的（Longman Group UK L

14、imited.,1988）。,梳理自己的發(fā)展愿景：愿景的概念,是呈現(xiàn)一個(gè)組織欲達(dá)成的清晰光景，和一個(gè)組織成員能共享、引以為傲、作為評(píng)價(jià)工作標(biāo)準(zhǔn)的圖象（Chance,1989）;系一種綜合成員對(duì)于組織的價(jià)值觀、信念、目標(biāo)和目的，所形成的采取某些明確形式陳述的共同協(xié)議（shared agreement）,Conley，Dunlap & Goldman,1992）;是一種組織未來想要達(dá)成并用以激勵(lì)和鼓舞人員的狀態(tài)（Sagor &a

15、mp; Barnett,1994）;是組織欲創(chuàng)造的未來圖景（picture）（Smith，引自齊若蘭）;是一種對(duì)組織未來狀態(tài)可能和可欲的心智圖象（mental image）（Bennis & Nanus,引自Smith,1995）;是一種個(gè)人對(duì)未來的心智圖象（Wallace, Jr.,Engel & Mooney,1997）;為一種基于領(lǐng)導(dǎo)者的價(jià)值觀、信念和經(jīng)驗(yàn)，反映其對(duì)未來組織圖象的驅(qū)力（driving for

16、ce）（McEwan,1998）;乃一種經(jīng)簡化后對(duì)組織過去和未來狀況的心智圖象，通常以愿景宣言（vision statement）的形式陳述，其為占1或2頁篇幅，用以描繪關(guān)于組織未來欲為圖象的敘述（Kowalski,1999）;是一種想象和陳述的能力，也是了解有關(guān)未來事實(shí)真正意義的智慧（Longman Group UK Limited.,1988），或?yàn)檫h(yuǎn)見（foresight）,想象未來的能力（Rideout,1996）。,教育還

17、基本上是一種灌輸,六個(gè)等級(jí)的目標(biāo)： 高階 創(chuàng)新：創(chuàng)思、創(chuàng)意、創(chuàng)作思維活動(dòng) 評(píng)價(jià)：講自己的觀點(diǎn) 分析：辨析、判斷、推論 應(yīng)用：直接套用 低階 理解：用自己的話解釋 思維活動(dòng)識(shí)記：背誦、默寫,布盧姆的目標(biāo)分類,質(zhì)量管理的策略：以內(nèi)外部質(zhì)量保障，服務(wù)內(nèi)部質(zhì)量的改進(jìn)；質(zhì)量評(píng)

18、估的角色：專業(yè)幫手、服務(wù)助手，非管理手段、抓手；質(zhì)量評(píng)估的原則：“以評(píng)助建”比“以評(píng)促建”要更為和諧；質(zhì)量評(píng)估的效果：不是造成對(duì)失敗恐懼，是激發(fā)對(duì)學(xué)習(xí)渴望。,評(píng)估與政府和學(xué)校到底是什么關(guān)系？,通過專業(yè)服務(wù)定位，真正落實(shí)學(xué)校質(zhì)量主體地位,學(xué)校更需要的是理解、支持、幫助,美國紐約東北部的撒拉納克湖畔，鐫刻著西方一位醫(yī)生特魯多的銘言：“有時(shí)去治愈；常常去幫助；總是去安慰?！?教育領(lǐng)域“GDP主義”的危害,半個(gè)世紀(jì)前，羅伯特-肯尼迪就批

19、評(píng)過國民收入統(tǒng)計(jì)法： “它沒考慮到我們家庭的健康和對(duì)他們的教育的品質(zhì)，或他們玩耍時(shí)的喜悅；它對(duì)工廠的誠實(shí)和街道的安全漠不關(guān)心，它沒有包括我們的詩歌之美或婚姻的力量，沒有包括公共辯論中的智慧或公務(wù)官員們的正直；它既不測量我們的機(jī)智也不測量我們的勇氣；既不測量我們的智慧也不測量我們的學(xué)習(xí) ； 既不測量我們的同情心也不

20、測量 我們對(duì)于國家的忠誠；一句話， 它測量一切，就不測量那些我們 活得有意義的東西”。,我們?yōu)槭裁催M(jìn)

21、校？,英國首屆教育理事會(huì)的大臣詹姆斯?凱?夏土沃斯爵士在1840鴉片戰(zhàn)爭那年對(duì)他的督學(xué)們說， “你們（督學(xué)到學(xué)校）訪問的主要一個(gè)目的是在他們可能需要你們協(xié)助的所有改進(jìn)努力中給予其提供支持。但你決不能干預(yù)學(xué)校的制度、管理或秩序，或者是將他們不愿接受的建議強(qiáng)加予他們……” 外部的監(jiān)督指導(dǎo)“……本不是作為實(shí)施控制、而是作為提供支持的手段；它不應(yīng)被看作是限制、而應(yīng)被看作是鼓勵(lì)基層努力的運(yùn)作”。,評(píng)

22、估的相對(duì)獨(dú)立性是“管辦評(píng)分離”的關(guān)鍵,“管辦評(píng)分離”主要指增強(qiáng)管辦評(píng)之間的獨(dú)立性，盡管其中包含管與評(píng)、管與辦以及辦與管、辦與評(píng)之間的獨(dú)立性，但其核心卻是評(píng)對(duì)于管的獨(dú)立性和評(píng)對(duì)于辦的獨(dú)立性。獨(dú)立性既是評(píng)估機(jī)構(gòu)保持其專業(yè)性應(yīng)當(dāng)具有的一種特性，也是其得以超然地開展工作和逐步建立起其權(quán)威性所必須具備的一種條件。保持獨(dú)立性既是評(píng)估機(jī)構(gòu)法定的一種地位和權(quán)利，也是賦予其的一種責(zé)任和義務(wù)。獨(dú)立性問題涉及組織機(jī)構(gòu)、運(yùn)作過程、財(cái)務(wù)安排、評(píng)估決定、結(jié)果使

23、用、信息公開等方面的一些角色關(guān)系。獨(dú)立性一方面要求評(píng)估在特定范圍內(nèi)免于外部的非法干預(yù)，同時(shí)也要求具體界定評(píng)估在這些方面到底具有怎樣的自由。法定的、政治上的和財(cái)務(wù)的獨(dú)立性是能否真正獨(dú)立的關(guān)鍵要素。評(píng)估機(jī)構(gòu)管理人員的選拔和任命權(quán)、政府撥款方式、購買評(píng)估服務(wù)的市場狀況以及有效地承擔(dān)評(píng)估所必需的資源等也都可能在不同程度上影響評(píng)估的獨(dú)立性。,教育質(zhì)量保障中的鐵三角關(guān)系,克里斯汀-修恩（Christian Thune，2009）認(rèn)為，獨(dú)立性主要

24、是評(píng)估機(jī)構(gòu)、政府和院校這個(gè)三角之間的問題,評(píng)估獨(dú)立性的定義,Carolyn Campbell：獨(dú)立性是指免于外部控制，不從屬于別人的權(quán)威，生計(jì)及補(bǔ)貼不依靠別人，能夠自己思考和行動(dòng)，不與別人相互聯(lián)結(jié)。Josep A.Ferré：獨(dú)立性或許是指不與別人聯(lián)結(jié)，相互分離，免于外部控制，不從屬于別人的權(quán)威，能夠自己行動(dòng)或思考，不依靠他人確定觀點(diǎn)或依靠他人在行為上的指引，自治、自主，平等，客觀，公正，無成見，不偏心。INQAAHE：“

25、外部質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)必須獨(dú)立，也就是它對(duì)其運(yùn)作具有自主責(zé)任，且其判斷不能受第三方影響”；“上訴應(yīng)由不負(fù)責(zé)原本決定和無利益沖突的復(fù)核人員開展，但上訴不必在外部質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)以外開展”。ESG：“機(jī)構(gòu)應(yīng)該獨(dú)立到這樣的一個(gè)程度：它們的運(yùn)作具有自主責(zé)任，同時(shí)其報(bào)告中所作的結(jié)論與建議不能受到諸如高等院校、部委或其他利害相關(guān)人等第三方的影響?！盇PQN：“機(jī)構(gòu)的報(bào)告中的判斷和建議不能被第三方改變”。,英國質(zhì)量保障署（QAA）；澳大利亞第三級(jí)教育質(zhì)量

26、標(biāo)準(zhǔn)局（TEQSA）；芬蘭高教評(píng)估理事會(huì)（FINHEEC）；挪威教育質(zhì)量保障署（NOKUT）；新西蘭大學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)審署（AQA）；泰國國家教育標(biāo)準(zhǔn)與質(zhì)量評(píng)估辦公室（ONESQA）；印度國家評(píng)價(jià)與認(rèn)證理事會(huì)（NAAC）；馬來西亞國家認(rèn)證委員會(huì)（LAN）；埃及的質(zhì)量保障與認(rèn)證計(jì)劃署（QAAPA）。,境外的教育評(píng)估機(jī)構(gòu)多為獨(dú)立、專業(yè)的權(quán)威部門,支撐獨(dú)立的、權(quán)威的教育評(píng)估的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),后發(fā)外啟的院校評(píng)估如倉促起飛的客機(jī),是鴨子還是潛鳥？,

27、質(zhì)量保障仍處暗中摸索階段，缺乏頂層設(shè)計(jì)思考,需要建立在學(xué)校自覺、自主、自創(chuàng)之上,不同的監(jiān)測標(biāo)準(zhǔn)得出不同的結(jié)果,新標(biāo)準(zhǔn)試行，多城市PM2.5值重度污染,AHELO,CLA,國際上教育系統(tǒng)表現(xiàn)監(jiān)測活動(dòng)方興未艾,質(zhì)量監(jiān)測和統(tǒng)考統(tǒng)測的區(qū)別（NAEQ）,,教師教,,學(xué)生學(xué),,接受評(píng)估/考核,傳統(tǒng)的評(píng)估觀念,,,20%,,,80%,現(xiàn)代的評(píng)估理念,如何具體區(qū)分？,傳統(tǒng)的觀念：對(duì)于學(xué)習(xí)的評(píng)估(assessment of learning)現(xiàn)

28、代的理念：為了學(xué)習(xí)的評(píng)估(assessment for learning)后現(xiàn)代的理念：作為學(xué)習(xí)的評(píng)估(assessment as learning),56,質(zhì)量保障之路：不同的風(fēng)景，同一幅畫卷,質(zhì)量保障要有個(gè)好機(jī)制：煤礦里的金絲雀現(xiàn)象,要明確相關(guān)的責(zé)任：南京古城墻的啟示,為了保證城磚燒造質(zhì)量，明朝廷要求各地在生產(chǎn)的城墻磚上注明“府、州、縣、總甲、甲首、小甲、制磚人夫、窯匠”等的名字，涉及5到6級(jí)的“責(zé)任人”。 城

29、磚運(yùn)到京城后,從每批城磚中任意抽出一定數(shù)量,由兩名士兵抱磚相擊，如城磚不脫皮，不破碎，聲音清脆，方為合格。,要有好的方法來支撐：洪澤湖古防護(hù)堤的啟示,質(zhì)量改進(jìn)系統(tǒng)的有效工具： PDCA循環(huán),PDCA循環(huán),學(xué)校各組織層級(jí)的PDCA循環(huán),質(zhì)量管理現(xiàn)狀,質(zhì)量保障的變革知識(shí)水平,行為變化與文化變遷的需要,外部質(zhì)量保障措施的影響,質(zhì)保框架 （雙環(huán)）,質(zhì)量環(huán)路,ISO9001管理中的質(zhì)量體系運(yùn)行原理,只有上升到文化層面的質(zhì)量才是最有保障的,Qual

30、ity is not an act, it is a habit. Aristotle，Ancient Greek Philosopher, Scientist and Physician (384 BC-322 BC)質(zhì)量不是一種行動(dòng)，它是一種習(xí)慣。 亞里斯多德（Aristo

31、tle）,個(gè)體間的責(zé)任精神與集體間的責(zé)任文化相互影響,隨著院校成熟度的增長，質(zhì)量控制更多轉(zhuǎn)向保障,從管理到改進(jìn)：認(rèn)證作為質(zhì)量改進(jìn)過程的入口,內(nèi)部質(zhì)量保障與外部質(zhì)量保障的不同分工,帕頓（Michael Quinn Patton）的發(fā)展性評(píng)估,主要特征：形成性,診斷性,適應(yīng)性, 同步性, 交互性。,發(fā)展性評(píng)估的目的是幫助一種干預(yù)或項(xiàng)目。 在發(fā)展性評(píng)估中，評(píng)估者成為項(xiàng)目設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)或一組織管理團(tuán)隊(duì)的一部分。 他們不獨(dú)立于該團(tuán)隊(duì)或僅向該團(tuán)隊(duì)報(bào)告，而

32、是完整地參與決策及協(xié)助有關(guān)事情發(fā)生時(shí)如何進(jìn)行評(píng)估的討論。 所有團(tuán)隊(duì)成員一起解釋評(píng)估發(fā)現(xiàn)，分析相關(guān)啟示和把結(jié)果運(yùn)用于下一代發(fā)展階段。評(píng)估者參與改進(jìn)干預(yù)措施 和使用評(píng)估方法……。,其相關(guān)著作：關(guān)注使用的評(píng)估, 創(chuàng)造性評(píng)估, 使用性評(píng)估,評(píng)估中如何使用質(zhì)性方法。,發(fā)展性評(píng)估與傳統(tǒng)性評(píng)估的比較,綜合評(píng)價(jià)卡與先進(jìn)質(zhì)量文化相匹配,金-卡梅隆和韋斯利-塞恩（Kim Cameron Wesley Sine,1999）對(duì)組織性質(zhì)量文化做過深入的

33、研究，提出由低到高的四種質(zhì)量文化：---不重質(zhì)量的文化（與培訓(xùn)、研發(fā)混為一談）；---差錯(cuò)檢測文化（以控制、督導(dǎo)核心）；---差錯(cuò)預(yù)防文化（以質(zhì)量保障、戰(zhàn)略管理為核心）；---創(chuàng)造性質(zhì)量文化（強(qiáng)調(diào)內(nèi)化要求、滿足需要）。在后面兩種較為先進(jìn)的文化中，創(chuàng)造性質(zhì)量文化更加關(guān)注持續(xù)性、規(guī)律性、恒久性、超越性和引領(lǐng)性，它比差錯(cuò)預(yù)防文化更為可靠，因?yàn)轭A(yù)防必須建立在預(yù)測基礎(chǔ)之上，而預(yù)測總是有一定局限性的。綜合評(píng)價(jià)卡的設(shè)計(jì)思路符合創(chuàng)造性質(zhì)量文化

34、的要求。,綜合評(píng)價(jià)卡與質(zhì)量原理相匹配,評(píng)判尺度的綜合運(yùn)用,專家組對(duì)某一院校A的綜合評(píng)價(jià),專家組對(duì)某一院校B的綜合評(píng)價(jià),專家個(gè)人的原始評(píng)價(jià)意見,使用多種方法拼出一幅完整的圖景,常州大學(xué)審核評(píng)估辦公室的宣傳畫,審核評(píng)估是怎樣的評(píng)估,步驟一,步驟二,步驟三,步驟四,步驟五,步驟六,步驟七,步驟八,變革的驅(qū)動(dòng)力和制約力,教育評(píng)估的變革勢在必行,與同行的分享：改革已時(shí)不我待！,我說出來你也許不信，我可以跑得像風(fēng)一樣快！從那天開始，如果我去什