1、分析當(dāng)代課程與教學(xué)論流派對(duì)當(dāng)前我國(guó)課程與教學(xué)改革的啟示當(dāng)代國(guó)外課程知識(shí)觀有：要素主義、實(shí)用主義、結(jié)構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義等。它為我國(guó)當(dāng)前的課程改革提供了諸多啟示：1.明確新的課程目的，建立新的課程目標(biāo)體系；2.改革課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容；3.轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)模式。任何一次課程改革都是以一定的課程知識(shí)觀為基礎(chǔ)。從某種意義上講，課程知識(shí)觀是進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和課程改革的一個(gè)重要理論基礎(chǔ)。本文擬通過(guò)分析比較現(xiàn)在教學(xué)論的流派，探討當(dāng)代課程知識(shí)觀的新發(fā)展，從而為深化我

2、國(guó)課程改革的理論、推進(jìn)當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革提供借鑒。后現(xiàn)代主義教學(xué)論伴隨著人們對(duì)現(xiàn)代化負(fù)效應(yīng)的反思批判，各種后現(xiàn)代主義思潮席卷全球。與此相伴隨，從20世紀(jì)70年代以來(lái)，歐美逐步孕育起了后現(xiàn)代主義教學(xué)論。從80年代后期開(kāi)始，全球許多教育家和課程與教學(xué)論學(xué)者都接受了后現(xiàn)代主義教學(xué)論的旨趣，從而形成了一股強(qiáng)勁的后現(xiàn)代教學(xué)思潮。其中，作為后現(xiàn)代主義教學(xué)論旗手的，有美國(guó)的著名教育家派納（PinarB.）和小多爾(DollJr.W.E.)等。后現(xiàn)

3、代主義教學(xué)論的意旨主要表現(xiàn)為：（一）“工具理性還原”的人性主張后現(xiàn)代主義并不否定現(xiàn)代理性文明，而是希冀在繼續(xù)享用現(xiàn)代化帶來(lái)的文明成果的同時(shí)，醫(yī)治好現(xiàn)代化的人性疾患。美國(guó)學(xué)者貝斯特（BestS.）和凱爾納（KellnerD.）對(duì)后現(xiàn)代主義進(jìn)行過(guò)比較全面的考察，結(jié)果表明，“后現(xiàn)代不僅已經(jīng)介入我們所能設(shè)想的從人類學(xué)到企業(yè)管理到政治到科學(xué)的每一領(lǐng)域”，而且已經(jīng)孕育出了“后現(xiàn)代總統(tǒng)制”、“后現(xiàn)代愛(ài)情”、“后現(xiàn)代心靈”、“后現(xiàn)代神學(xué)”、“后現(xiàn)代電視

4、節(jié)目”等一系列當(dāng)代大眾文化的各種不同主題[3]。集中到人性問(wèn)題上，后現(xiàn)代主義旗幟鮮明地反對(duì)把人的本質(zhì)理性化和抽象化，反對(duì)至高無(wú)上的理性主體。指出，傳統(tǒng)哲學(xué)以普遍性、同一性和理性為人的最高本質(zhì)，以主體的普遍性壓抑對(duì)象的差異性，以同一性統(tǒng)治特殊性，以理性支配情感，只能使人成為喪失個(gè)性的、無(wú)血無(wú)肉無(wú)感情的抽象的人，從而壓抑了人的具體性、個(gè)體性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不過(guò)是“謀求人的幸福的工具。”[4]（二）建構(gòu)主義和經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)

5、識(shí)論基礎(chǔ)現(xiàn)實(shí)生活世界的意義和價(jià)值，是人在親身經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)中主動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的。人們是以共同的歷史為背景，參與到彼此之間的活動(dòng)和對(duì)話之中，通過(guò)多重解釋和轉(zhuǎn)換而尋求或創(chuàng)造意義和價(jià)值。教學(xué)就是為著人們以歷史性的體驗(yàn)和反思，尋找和安置好自己在社會(huì)變化潮流之中的位置的。（三）整體心靈的培育在后現(xiàn)代主義教學(xué)理論看來(lái)，心靈（mind）不再是過(guò)去誤認(rèn)為的白板、黑箱、非物質(zhì)的事物或信息加工器，心靈是人類意識(shí)、目的性、思維、創(chuàng)造性、想象力以及認(rèn)知的有機(jī)集合體了。

6、心靈不再是對(duì)自然的被動(dòng)反映，而是人類采取賦予生活經(jīng)驗(yàn)以意義、用處和價(jià)值的方式，積極解釋和轉(zhuǎn)換概念的能力。這樣，后現(xiàn)代教學(xué)，就是使人們?cè)谟幸娴膹埩ο?，發(fā)展創(chuàng)造性組織和再組織知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的能力。在這樣的教學(xué)中，允許學(xué)生和教師，在會(huì)談和對(duì)話之中創(chuàng)造比現(xiàn)有教學(xué)結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜和更有價(jià)值的學(xué)科秩序與結(jié)構(gòu)。教師的角色不再是原因性的，而是轉(zhuǎn)換性的。課程不再是跑道，而成為跑的過(guò)程本身，進(jìn)而學(xué)習(xí)成為創(chuàng)造過(guò)程之中的探險(xiǎn)。小多爾呼吁，必須走出過(guò)去偏執(zhí)地膜拜科學(xué)祭壇的

7、迷霧，現(xiàn)在的課程與教學(xué)應(yīng)該尊重故事（sty）和精神（spirit）。他告訴人們：“我相信，我們正不可改變、無(wú)以逆轉(zhuǎn)地步入一個(gè)新時(shí)代。這一時(shí)代雖然過(guò)新，無(wú)法界定自身，或者說(shuō)界定的概念過(guò)于狹隘，無(wú)以表達(dá)后現(xiàn)代性。當(dāng)我們向這一時(shí)代前行之時(shí)，我們需要將科學(xué)（science）的理性和邏輯、故事的想象力和文化，以及精神的感覺(jué)和創(chuàng)造性結(jié)合起來(lái)?！盵5]（四）教學(xué)開(kāi)放性的建構(gòu)從深層次上看，過(guò)去的教學(xué)是封閉性的?，F(xiàn)在需要建構(gòu)開(kāi)放性的后現(xiàn)代教學(xué)，它讓人們探

8、索并尊重彼此的思想和存在感，認(rèn)可并尊重他人的他性（other’義以新的面貌出現(xiàn)并引起人們關(guān)注的是布拉梅爾德(BrameldS.)。社會(huì)改造主義教學(xué)論主張：（一）教育的根本價(jià)值是社會(huì)發(fā)展社會(huì)改造主義批判學(xué)生中心教學(xué)論過(guò)于注重學(xué)生的個(gè)人需要、興趣、自由以及活動(dòng)，沒(méi)有考慮到社會(huì)變革的需要；在教育和教學(xué)中，學(xué)生中心教學(xué)論僅注意過(guò)程從而忽視了結(jié)果，只注意了手段而忽視了目的。社會(huì)改造主義認(rèn)為，學(xué)校教學(xué)的價(jià)值，最終是社會(huì)的價(jià)值，教學(xué)乃是實(shí)現(xiàn)未來(lái)理想社

9、會(huì)的運(yùn)載工具(vehicle)。（二）教育的根本目的在于改造社會(huì)社會(huì)改造主義指出：學(xué)生中心教學(xué)實(shí)質(zhì)上是幫助學(xué)生“適應(yīng)”而不是“改造”社會(huì)。社會(huì)改造主義也強(qiáng)調(diào)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)，主張經(jīng)驗(yàn)是第一位的，但卻堅(jiān)定地認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是團(tuán)體的而非個(gè)人的，所以社會(huì)改造主義格外強(qiáng)調(diào)的是團(tuán)體經(jīng)驗(yàn)。團(tuán)體經(jīng)驗(yàn)實(shí)質(zhì)在于改造社會(huì)，因此，教育的目的是推動(dòng)社會(huì)的變化，設(shè)計(jì)并實(shí)現(xiàn)理想的社會(huì)。教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)從學(xué)生掌握知識(shí)、發(fā)展智力和人格出發(fā)，而應(yīng)從社會(huì)改造的要求出發(fā)，使教學(xué)在統(tǒng)一的

10、社會(huì)整體內(nèi)完整地聯(lián)系起來(lái)。從而通過(guò)教學(xué)實(shí)施后，幫助學(xué)生擺脫對(duì)社會(huì)制度奴隸般地服從，明確社會(huì)改革的需要，形成參加各種社會(huì)運(yùn)動(dòng)、塑造新的社會(huì)秩序和社會(huì)文化的能力，從而成為改造社會(huì)、推進(jìn)社會(huì)發(fā)展的主人。（三）超越科學(xué)技術(shù)主宰教學(xué)的現(xiàn)狀社會(huì)改造主義認(rèn)為，傳統(tǒng)的課程是一個(gè)不相連貫的學(xué)科主題(subjectmatter)的大雜燴，其內(nèi)容過(guò)分強(qiáng)調(diào)了技術(shù)，而忽視了人類團(tuán)體的其他經(jīng)驗(yàn)。所以要實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展的教育價(jià)值和社會(huì)改造的教育目的，就必須加強(qiáng)美學(xué)、道德

11、、社會(huì)和人文方面的教學(xué)。一、建立新的學(xué)校課程目標(biāo)體系1999年6月，第三次全國(guó)教育工作會(huì)議頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出，當(dāng)今世界，科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)，知識(shí)經(jīng)濟(jì)初見(jiàn)端倪，國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈。教育在綜合國(guó)力的形成中處于基礎(chǔ)地位，國(guó)力的強(qiáng)弱越來(lái)越取決于勞動(dòng)者的素質(zhì)，取決于各類人才的質(zhì)量和數(shù)量，這對(duì)于培養(yǎng)和造就我國(guó))&世紀(jì)的一代新人提出了更加迫切的要求；實(shí)施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國(guó)民素質(zhì)為根

12、本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就“有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律”的德智體美等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。隨著當(dāng)代課程知識(shí)觀的發(fā)展，需要我們對(duì)學(xué)校的課程目標(biāo)進(jìn)行重新審視：就社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)而言，以科學(xué)知識(shí)的傳遞和記憶為主要目標(biāo)的傳統(tǒng)的學(xué)校課程是否阻礙了學(xué)生創(chuàng)造精神和實(shí)踐能力的發(fā)展傳統(tǒng)的課程知識(shí)觀是否是造成師生關(guān)系冷漠、學(xué)校與生活相脫離的一個(gè)重要原因在當(dāng)代課程知識(shí)觀看來(lái)，知識(shí)是個(gè)體的主觀世界與外部的客觀世界

13、之間相互作用的結(jié)果，也就是說(shuō)，知識(shí)是動(dòng)態(tài)生成的，而非孤立靜止的。因此，學(xué)校課程的一個(gè)重要目標(biāo)是培養(yǎng)個(gè)體思維的批判性、創(chuàng)造性和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的自主性、獨(dú)立性，而不是僅僅培養(yǎng)學(xué)生的記憶能力和再現(xiàn)能力。在當(dāng)今知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，決定一個(gè)人發(fā)展?jié)摿Υ笮〉耐皇撬莆罩R(shí)的多少，而是其創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力如何。一個(gè)人的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高低，與他的批判和反思意識(shí)、創(chuàng)造性思維能力以及獨(dú)立自主地開(kāi)展工作的能力是緊密相關(guān)的。不難理解，一個(gè)頭腦中裝滿了一成不變的條

14、條框框的人是難以有所突破和創(chuàng)新的。正是由于這個(gè)原因，我國(guó)當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革明確提出，應(yīng)促進(jìn)學(xué)生在“知識(shí)與技能領(lǐng)域”、“過(guò)程與方法領(lǐng)域”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀領(lǐng)域”都能夠得到全面和諧的發(fā)展。也就是說(shuō)，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本能力和基本態(tài)度的培養(yǎng)，努力使學(xué)生在掌握系統(tǒng)、扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的基礎(chǔ)上，發(fā)展其基本能力，培養(yǎng)完滿的人格和健康的個(gè)性，從而為他們的終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。二、改革學(xué)校課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容