1、1《有效教學論》全書整理——新課程的視野高慎英劉良華著目錄上篇什么是“有效教學”第一章有效教學的追求第一節(jié)尋求“教學規(guī)?！钡挠行Ы虒W第二節(jié)建構“教學模式”的有效教學第三節(jié)走向“教學設計”的有效教學第二章有效教學的過程第一節(jié)有效“備課”第二節(jié)有效“指導”第三節(jié)有效“激勵”第三章有效教學的組織第一節(jié)班級教學的流行第二節(jié)小組教學的努力第三節(jié)個別化教學的追求中篇有效教學的歷史經驗第四章從“接受學習”到“發(fā)現(xiàn)學習”第二節(jié)“接受學習”與“掌握學習”

2、第二節(jié)“范例教學”與“發(fā)展性教學”第三節(jié)“情境教學”與“發(fā)現(xiàn)學習”第五章從“八字教學法”到“自學輔導教學”第一節(jié)“八字教學法”與“異步教學”第二節(jié)“嘗試教學法”與“嘗試指導效果回授”第三節(jié)“自學輔導教學”與“有指導的自主學習”第六章有效教學的新方向第一節(jié)隱性學習第二節(jié)體驗學習第三節(jié)研究性學習下篇有效教學的資源第七章課程物質資源的開發(fā)第一節(jié)“教材”的再度開發(fā)第二節(jié)體驗“網絡資源”與“現(xiàn)代教育技術”第二節(jié)走進“社區(qū)資源”第八章課程人力資源的

3、開發(fā)第一節(jié)學生是重要的課程資源第二節(jié)教師是重要的課程資源第三節(jié)在“師生互動”中生成課程資源第九章反思教學：教師參與課程資源開發(fā)第一節(jié)反思教學的由來第二節(jié)反思教學的特點第三節(jié)反思教學的途徑前言1、本書的基本追求、重點思想：一：轉換一種“教學論”的寫作方式，比如不以“下定義”為寫作的起點，代之以“教學事件”、“教學歷史”的敘述和解說。二：轉換一種“知識觀”（或認識論）假設，比如雖然不簡單地否定傳統(tǒng)的“旁觀者”知識觀，但更傾向于“參與者知識觀

4、”或“建構主義知識觀”，尊重“個人知識”。三：轉換一種“人才觀”（學生觀）假設，比如雖不迷信所謂的“多元智能”，但本書愿意義無返顧地尊重“多元智能”所提出的“另類人才”。四：直接關注教師如何有效地備課、講授、提問、激勵等日常教學行為。五：努力比較完整地介紹和分析近現(xiàn)代教學改革中提出的一些“新方法”和“新理念”六：倡導“教師成為課程資源開發(fā)者”，將“有效教師”的基本使命定位在“為學生提供足夠而有價值的課程資源”。什么是“有效教學”？凡是能

5、夠有效地促進學生發(fā)展，有效地實現(xiàn)預期的教學結果的教學活動，都可稱之為“有效教學”?！坝行Ы虒W論”關心的主題就是如何使用恰當?shù)慕虒W策略提高教學的效率。怎樣才是有效教師？有效教師不只是教知識，而是傳播人生的信念。有效教師是受學生喜歡的教師，而且因喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于教師是否具備三個品質：熱情；期望；可信任感。有效老師是一個熱情的教師；一個對學生滿懷期望的教師；一個值得信任的教師。有效的教師是那些能夠為學生提供豐富而有價

6、值課程資源的教師，是一個課程資源開發(fā)者。教師如何形成自己的“人生信念”？一是個人的“生活實踐”及其“體驗”；二是對他人的生活實踐的“觀察”和“領會”。而積極的“人生信念”卻在這兩種活動的“關系”中形成。二者相互推動而形成自己的“階段性”的“人生信念”對于已經形成自己的“生活習慣”和“生活態(tài)度”的人來說，重要的是觀察和領會他人的生活實踐和生活態(tài)度并從中獲得“自我超越”的激情。教師要多讀書，多學習新的教育理念，走出自己的教科書。要有博大的胸

7、懷和仁愛的思想，教育與育人想結合。積極參與教學研究，在教育的海洋中探航，理念與實踐相結合，追求實效與高效。教學的“基本”的要素，大體有三：一是學生；二是教師；三是課程資源（或稱之為“教學資源”、“教學內容”）。第二章有效教學的過程什么叫備課？如何進行有效“備課”“備課”實際稱為“教學設計”。所謂“設計”，意在“設”想和“計”劃，教師要對知識結構、學生個性和需要、課程資源、教學方法等統(tǒng)籌兼顧。一、“備課”要有三種計劃1、長期計劃（學科教學

8、進度計劃）。2、中期計劃（“單元計劃”），3、“課時計劃”它大致規(guī)定了每一堂課要完成的具體目標，二、“備課”的三個要素“備課”要素有三：學習者、學科內容（及其結構）、教學目標（及其教學方法）。（一）學習者有效教學的關鍵在于能夠了解學生的“需要”以及不同學生之間的“差異”。教師不僅考慮“我應該講什么知識？”還要考慮“我應該如何讓他對這些有熱情？”（三）學科內容及其結構教師的責任是根據學生的實際水平和情緒狀態(tài)對這些教材進行“再度開發(fā)”。教師

9、要“用教材”而不是“教教材”。對課程內容做出“校本化”、“生本化”的處理。（三）教學目標及其教學方法課程目標應適應學生的個別學習需要。應該以能夠激勵學生熱情地學習為標準。有效的課時計劃不僅要考慮具體的教學方法的使用，更要考慮方法組合模式的靈活運用，即包括教學方法、組織形式及課堂管理因素的組合。應該使之形成一個連貫的整體，為實現(xiàn)課堂教學目標服務。第二節(jié)有效“指導”從有效教學過程來看，有效教學意味著教師能夠有效“指導”，包括有效“講授”并促

10、進學生主動學習，也包括有效“提問”并“傾聽”學生。一、有效“講授”（一）使“講授”能夠吸引學生的注意技巧之一是使教師引入話題是新穎而有趣的。技巧之二是“把目標告訴學生”。技巧之三是“讓學生知道學習的重點和難點”。（二）使“講授”保持一定的節(jié)奏二、有效“提問”與“傾聽”（一）有效“提問”（二）有效“傾聽”什么樣的提問是有效的？第一，使問題具有一定的開放性。第二，使問題保持一定的難度。第三，不能進行“滿堂問”第四，真正有效的提問是“傾聽”“

11、滿堂問”的教學現(xiàn)象“滿堂問”的課堂里，教學氣氛是活躍了，但學生受益不多。這種滿堂問、串講串問的教學，淹沒了教學重點，擠占了學生讀書、思考、練習的時間，也限制了學生的思維。滿堂問有“領會”學生，沒有領會是因為沒有傾聽沒有關注學生，沒有把學生的思維納入到教學中。什么是有效“傾聽”真正有效的提問是“傾聽”。善于傾聽的教師總是能夠將學生的“聲音”轉化為有效教學的資源。第一，讓所有學生都參與“提問”和對提問的“回應”。第二，讓學生感到教師在傾聽。

12、面對那些回答問題有困難的學生，面對錯誤答案時，教師不要打斷學生的回答，即使是錯誤的回答。教師需要“容忍”不同，給予知識上和情感上的鼓勵。教師需要“追問”、“補充”和“賞識”學生的回答。什么是有效“激勵”有效教師的所有行為中，最重要的是教師是否具有“激勵性人格”，比如熱情、期望和可信任感。一、熱情教師在教學過程中表現(xiàn)出來的“熱情”有兩層含義：一是對學生“熱心”；二是對自己所教的專業(yè)有“求知興趣和求知信仰”。熱情的教師自信和友好；用豐富、生

13、動的手勢強調重點；富有創(chuàng)造性，指導方法多樣化；教課時全身心投入，富于表現(xiàn)力；與學生保持眼神的交流；用不同的音高、音量、變調、停頓等來控制教學的節(jié)奏；教學時饒有興致和情趣；熱情的教師堅定地認為學生能夠成功地完成任務，知道并能迅速處理學習任務外的事情；保持比較快節(jié)奏的課程進度，熱情的教師有幽默感，能嘲笑自己；熱情的教師通過走動保持學生的興趣和注意力；二、期望有效教師總是能夠積極期待每個學習者，對自己和學生懷有很高的成功期望。高期望的教師清楚

14、地告訴學生課程目標；將課程內容與學生的興趣清晰地連接起來；設定合理的標準，并經常修改它們；保持一致的訓練和任務方向；鼓勵學生發(fā)表意見；經常微笑、點頭，保持眼神交流；經常地、公正地讓所有學生回答問題；在回答問題之前，允許學生有思考的時間，幫助學生糾正不正確或不充分的回答；高期望的教師不經常批評學生；提供大量的、經常的、具體的反饋信息；做到持續(xù)地鼓勵、支持學生，相信并尊重學生。三、可信任感“有效教師”總是那些學生感到“值得信賴”的教師?！翱?/p>

15、信任感”有助于創(chuàng)造一種輕松的、安全的心理環(huán)境，使學生相信教師能夠幫助他們獲得成功?！翱尚湃胃小敝饕Q于兩個重要因素：一是教師的學識；一是教師的人格。什么叫分組教學分組教學有時顯示為“分層教學”或“復式教學”。即將一個班級學生按成績或能力劃分幾個小組，同一水平的學生結成一組。即小組成員為同質。（一）分組教學的策略分組教學的基本策略是“同質分組”、“復式教學”。分組教學往往需要以學生自學、自動作為支持。對學生分層時，分組教學需要綜合考慮各

16、種因素，包括各個學科的差異。在備課時考慮各層次學生的需要，將教學目標分層，并設計不同層次的問題和練習。在課堂教學中，分組教學一般實施“分層教學”、“分層輔導”。放手讓進度快的學生自學；在中等學生自學時適當點撥；進度慢的學生由教師扶持其主動學習，或由好學生幫助。分組教學采取的另一個策略是“分層練習”和“分層測試”（二）分組教學的變式1.班內分組教學與年級分組教學2.同教材分組教學與異教材分組教學3.顯性分組教學與隱性分組教學4.能力分組教

17、學與興趣分組教學二、合作學習“合作學習”是將一個班級學生按異質方式組成幾個小組，學生在小組中合作互助，并以小組成績代表個人成績?！昂献鲗W習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績?yōu)楠剟钜罁慕虒W策略體系?！毙〗M成員的數(shù)量一般是4—6個。（一）合作學習的基本特征1.異質小組。2.任務專門化。3.互助合作的角色任務。4.小組獎勵體系。（二）合作學習的基本方法1.學生小組、成就分配2.小組、游戲、比賽3.

18、小組幫助下的個別化和小組加速的教學4.小組調查走向“教學設計”的有效教學“教學設計”之所以能夠作為有效教學的關鍵詞被提出來，主要是人們普遍認定教學改革不是某種教學方法或教學技術的辭舊迎新，人們期望尋找“教學理念”或“教學信念”的支持，并以此來展開“教學設計”。二、建構主義知識觀的建議建構主義實質是一種新的“知識觀”。為“參與者知識觀”（與之對應的是“旁觀者知識觀”）。強調，“知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設?？茖W的知

19、識包含真理性，但不是絕對的、惟3“由人以漁”意味著將自由選擇的機會重新轉讓給學習者，意味著把親自經歷、親自體驗、親自發(fā)現(xiàn)、親自研究的時間和空間還給學習者。善教者教人整體地親自感知，讓學習者在整體親歷中“心領神會”。教育者的責任就在于放手讓學生“親歷”知識，讓學生在“主題式學習”、“課題式學習”的過程中“整體”地體驗“問題”并附帶地擁有“細節(jié)”知識。有效的教育或指導并不勉強地將“細節(jié)”知識單獨地提出來言說、討論，以免使學生徒增知識“怯場”

20、的苦惱。第二節(jié)體驗學習“體驗學習”意味著學生親自參與知識的建構，親歷過程并在過程中體驗知識和體驗情感。學生在親自“研究”、“思索”、“想象”中領悟知識，學生在“探究知識”中形成個人化的理解。學生親自參與的“創(chuàng)造”的結果。有效的知識學習首先需要教育者能夠喚起學習者的“求知熱情”，而教育者能否喚起學習者的“求知熱情”又在很大程度上取決于教育者是否為求知者提供了足夠的親自經歷、親自體驗、親自發(fā)現(xiàn)、親自研究的求知時間以及求知空間。對教育者而言，

21、承認“熱情求知”的知識價值也就意味著為求知者提供足夠的問題情境并讓求知者親自置身于問題情境之中。一旦學生有了求知興趣，知識的形態(tài)已經發(fā)生轉化。與其說學生在學知識，不如說學生是在進入人生的信仰之旅。第三節(jié)研究性學習研究性學習方式不僅關注學生“親歷”過程，更強調學生在親歷中、在熱情求知中獲得個人化理解課程知識就不再是與學生無關、與生活無關的普遍性結論，而是教師和學生一起參與知識的創(chuàng)生過程，在親歷知識生成的過程中熱情參與、積極探究，形成對知識

22、的個人化理解和正確的情感態(tài)度價值觀。向學生的生活回歸，向學生的經驗回歸，“綜合實踐活動”及其“研究性學習”在學科教學中，教師鼓勵學生主動地投入探究過程中，親歷知識的建構過程，并認可學生對知識作出個人化的理解和創(chuàng)見。教學過程不再是教師講授學生簡單地接受現(xiàn)成的知識結論的過程，而是教師和學生對教材知識批判性地反思、創(chuàng)造性地理解，共同創(chuàng)生知識意義的過程。學生大量的、豐富的個人熱情參與、體驗、親歷過程中形成的個人化理解。下篇有效教學的資源第七章課

23、程物質資源的開發(fā)第一節(jié)“教材”的再度開發(fā)“教材”包括“課本”（或“教科書”）以及相關的“教輔材料”有效教學的基本前提是為學生提供有結構的教材?！皞浣滩摹笔墙處煛皞湔n”的一個部分。所謂“備教材”主要是指對教材進行再度開發(fā)。在為學生提供教材和教輔資料時，所提供的教材和教輔資料需要保持一定的難度，能夠對學生原有的知識結構和理解水平構成一定的智慧挑戰(zhàn)。第二節(jié)體驗“網絡資源”與“現(xiàn)代教育技術”網絡資源和影視資源可以合稱為“媒體資源”。除教材資源之

24、外，教師尚需要根據教學的需要，從網絡和影視資料中尋找有價值的課程與教學資源。一、網絡資源網絡資源的優(yōu)勢在于它具有超強的交互性、高信息含量性、活動空間虛擬性等等。重視對網絡資源的開發(fā)和利用，是現(xiàn)代教學改革的一個基本趨勢。網絡教育使任何人在任何時間、地點都可以獲取自己想要的知識。網絡教育提供的學生學習環(huán)境是一個開放式的、自由的空間?！熬W絡資源”是對人類的傳播方式變革二、現(xiàn)代教育技術除網絡資源之外，教師在日常教學中可以根據教學的實際需要借助于

25、“現(xiàn)代教育技術”來開發(fā)和利用相關的課程資源。現(xiàn)代教育技術構成課程資源的一個部分現(xiàn)代教育技術是否能夠發(fā)揮它的力量和魅力，取決于教師的恰當使用，以便真正能夠實現(xiàn)“現(xiàn)代教育技術與課程的整合”，第三節(jié)走進“社區(qū)資源”社區(qū)課程資源包括學生家庭乃至整個社會中各種可用于教育教學活動的設施和條件以及豐富的自然資源。其中社區(qū)的圖書館、科技館、博物館、紀念館、氣象站、地震臺、水文站、工廠、農村、部隊以及科研院所等都是寶貴的課程資源。社區(qū)是一個廣闊的資源中心

26、。自然資源與社會資源皆可轉化為可以利用的課程資源，成為有效教學的一個部分。引導家長開發(fā)和保存有利于學生發(fā)展的課程資源。第八章課程人力資源的開發(fā)“課程人力資源”的開發(fā)和利用至少從三個方面考慮：一是學生的“主動學習”并以此建構自己的知識結構和人格品質。二是發(fā)揮教師“主動性”，通過教師的“主動學習”并以此建構自己的知識結構和人格品質。三是通過教師和學生的“互動教學”、“對話教學”來不斷生成瞬時性的、不可重復性的課程資源。第一節(jié)學生是重要的課程

27、資源“課程人力資源”的開發(fā)和利用的途徑之一是“學生主動學習”。當人們說“學生是重要的課程資源”時，除了認定學生已有的知識結構和人格品質是課程資源之外，還意味著教師需要引導、促進、激勵和喚醒學生的“主動性”。學生的“主動性”是一塊等待開發(fā)的富礦；學生的“主動性”是學生學習乃至整個教學活動的“發(fā)動機”。第二節(jié)教師是重要的課程資源“課程人力資源”的開發(fā)和利用的途徑之二是“教師學習”。當人們說“教師是重要的課程資源”時，除了認定教師已有的知識結

28、構和人格魅力是課程資源之外，還意味著教師需要通過“主動學習”來豐富和擴展自己的知識結構和人格魅力。教師一旦獲得“自我超越”的激情，教師一旦獲得“辦學理念”和相關的“教育信念”的支持，可以將這種“行動研究”（或“校本教研”）模式的基本“環(huán)路”表述為“問題—設計—行動—反思”：第一，問題。暴露教師的“問題與困惑”。第二，設計。教師針對“問題與困惑”尋找、設計相關的方案。第三，行動。在“自我超越”、“辦學理念”、“教育信念”的支持下采取教育“

29、行動”，嘗試著解決教育問題或教育困惑。第四，反思。行動中不斷“反思”發(fā)現(xiàn)新的教育問題和教育困惑。第九章反思教學：教師參與課程資源開發(fā)真正的“有效教師”至少應該是一個課程資源的開發(fā)者。教師的基本使命是為學生的體驗學習提供足夠而有教育價值的課程資源。而教師能夠成為課程資源的開發(fā)者，取決于教師是否能夠由“經驗教學”轉向“反思教學”，是否能夠由“經驗教師”走向“反思教師”或者“反思性實踐者”。教師只有成為“反思性實踐者”，不斷反思自己的教學行為

30、和行為背后的教學理念，才能不斷開發(fā)和生成有價值的課程資源，實現(xiàn)有效教學。第二節(jié)反思教學的特點反思教學是對某種觀念和實踐方式的批判性考察，是對過去的成就與問題的回頭審視，是以一種“研究”、“探討”、“思慮”的心態(tài)投入自己的生活和工作一、兼容態(tài)度二、改進三、批判性一、從“日常教學”到“反思教學”“反思教學”針對某種“教學事件”，是針對已經發(fā)生的“教學事件”回頭觀看和追溯。這樣看來，“反思教學”雖然與“課后討論”（評課）或寫“教后記”等活動相

31、關，但它必須進一步追究如何展開“課后討論”；如何寫“教后記”？其實，除了“課后討論”和寫“教后記”之外，在現(xiàn)實的教學生活中，“反思教學”蘊涵在教師的“備課”、“上課”以及“評課”的所有日常教學活動中。就“備課”而言，“針對教學事件并以有效教學的理念去設計教學活動”意味著：上一節(jié)課或在更早的時候，我的課堂里發(fā)生了什么教學事件？這與什么問題相關？這個問題我以前見過或聽說過嗎？別人曾經遇到并解決過類似的問題嗎？別人是怎樣解決的？我能否借鑒別人

32、的想法或做法來解決這個問題？這個問題是否涉及到某些“教學理論”問題？比如，在教育改革史中不斷有人提出要教給學生“知識結構”而不是零碎的“知識點”。我的備課是否隱含了某種“知識結構”呢？我怎樣使我的教學保持某種“結構”？就“上課”而言，“針對教學事件并以有效教學的理念去設計教學活動”意味著：課堂里發(fā)生了什么教學事件？我應該怎樣去解決應對這些教學事件，而我這樣應對合理嗎？我該怎樣調整我原先的教學方案？課堂教學過程當然需要根據上課前的教案去有

33、步驟地展開，但同時也需要針對教學中發(fā)生的事件不斷調整事先設計好的教案。而在處理教學中的教學事件時，表面上看需要教師以自己的教學經驗和教學機智去當機立斷地解決問題，但為了獲得相應的教學經驗與教學機智，教師還得在課堂教學中以及課堂教學外不斷地吸納相關的有效教學的理念。就“評課”而言，評課時可以提出“成功”的地方，也需要提出“教學遺憾”，“反思”實際上是人對自己所做的事，所想的觀念的一種回眸和顧盼?！胺此冀虒W”是教師在日常經驗教學中的一種“覺

34、醒”，這種“覺醒”并不導致“經驗教學”的貶值。“反思教學”與“日常教學”之所以必須相互轉化，理由在于：第一，“反思教學”是對原有經驗的不滿足甚至是對原有經驗的某種挑戰(zhàn)，這會在不同程度上給教師自己的日常教學生活帶來焦慮和不安。第二，經過“反思教學”所獲得的“新教學理念”只有轉化為教師的“新日常教學”或“新教學經驗”之后，新教學理念才能落實為教師的日常教學行為。第三，教師的“反思教學”只有與“日常教學”相互轉化、相互結合之后，教師的“反思教

35、學”才有可能日常化，就意味著“反思教學”已經成為一種自覺的教學行為。二、從“國家課程”的實施到“校本課程”的開發(fā)一個國家或者地區(qū)在考慮兒童的教育問題時，總會圍繞某些基本的生活能力和生活態(tài)度提出一些基本的“教育目標”。比如通過一些課程的學習，學生能夠具備一些個人生活和社會生活所必須的讀、寫、算的生活能力以及熱情、勇敢、節(jié)制等生活態(tài)度。所謂“反思教學”，理所當然地包含了“課程反思”。這種反思直接指向如何為學生提供“好課程”?！队行Ы虒W論》讀

36、后感從關注教師的教轉變到關注學生的學，這是課程改革的核心和關鍵。在認真閱讀了《有效教學論》之后，我對“學生是學習的主體”這個觀點更加清晰明確。《有效教學論》以理論的方式，為我們的教育教學指引了一條有效的道路。有效教學強調教師要有效的備課，有效的指導，有效的激勵。指出了有效教學的新方向是隱性學習、體驗學習、和研究性學習。真正的教育作用經驗總是主動的、個人的，學生求知的過程就是富有熱情的“主動探究和獨創(chuàng)性”過程，真正的知識學習，要經過個人親