1、第一章第一章教育技術學歷史教育技術學歷史第一節(jié)第一節(jié)20世紀20年代之前支持教育技術學的一個基本原理是基于經驗主義原則，這些原則能產生明顯有效的教學。同時許多貢獻都能夠被列舉出來作為重要的流行的教育觀念，美國哥倫比亞大學的行為主義心理學家桑代克對教育技術學這一領域可能是最具權威和特別重要的。做為較早的致力于人類學習研究，特別是為教育技術學建立科學知識體系，桑代克是重要的。另一個支持教育技術學的觀念是進步主義理論。這個理論是建立在教育哲學

2、的基礎之上的并且與這一領域最具相關的。進步主義認為經驗是理解的關鍵同時“個人擁有的最重要的力量是他可以共享的經驗才能，這些經驗解決了由先天智力手段引起的無數(shù)問題”。這應該是教育技術學領域所遵循的模式。在早期，聽覺教學和視聽教學被看做是傳統(tǒng)教學方法過度言語主義的解決方法。應用在教育中的支持經驗主義的新媒體為概念思維提供了有形的基礎，使得學習更加持久，促進了思維的連續(xù)性，促進了學習的意義，效率，深度和廣度的發(fā)展。第二節(jié)第二節(jié)20世紀20年代

3、到20世紀40年代視聽運動的發(fā)起可以追溯到20世紀早期學校和博物館開始使用視覺符號比如圖畫，印刷品，幻燈片，電影和模型來支持口語教學。隨著成為正式課程視覺教學運動中在1918年到1928年間得到了巨大的成長，視覺教育領域的專業(yè)組織和期刊，研究報告，還有管理單位也逐步形成。一些例子包括：（1）視覺教學的國家研究院在1919年成立。（2）美國的教育電影也在1919年成立；（3）可視化教學部在1923年建成；（4）美國視覺化教學協(xié)會在1922

4、年成立。在這一時期，很多大事件的發(fā)生影響著視聽教學運動的未來發(fā)展，行為目標運動就是其中之一。在早期的提倡使用明確目標的人有博比特，查特斯，伯克。然而，拉爾夫泰勒被認為是行為目標運動之父。在1933年，在泰勒的指導下，“八年研究”在俄亥俄州立大學啟動。八年報告作為教育技術歷史的一部分有兩個顯著地原因。首先，這個報告細化了書寫教學目標的方法。其次，這個報告確保了并行課程計劃的實施，目標，評價被用來修訂和細化課程。其他的大事件就是二戰(zhàn)期間軍事

5、部門的媒體人員和心理學家所做的工作。二次世界大戰(zhàn)導致了成千上萬的產品包括了訓練電影，圖片，錄音，無聲電影等，這些產品在美國教育辦公室的視覺輔助部門用來戰(zhàn)爭訓練。隨著介導教學的發(fā)展，另一個角色從主體專家分離出來的教育技術學家出現(xiàn)了。今天，我們可以發(fā)現(xiàn)很多的教育技術學的歷史古典書籍或者著作都是在這一時期寫成的。在1937年，查爾斯赫本父子和zismen出版了《課程的視覺化》一書。在1945年，這個領域的先行者查特斯寫了一篇《是否有教育工程領

6、域》的論文，是發(fā)表在教育研究公報第24卷的第二篇。在1946年，埃德加戴爾，發(fā)表了《教學中的視聽方法》，在這本書中他提出了一個著名的概念經驗之塔，這一理論成為這一領域的核心理論。經驗之塔提供了教學方法和教學材料在具體與抽象層次的形象類比。塔的目的是表示從直觀到抽象經驗的變化。戴爾的經驗之塔混合了約翰戴維德教育理論和當時流行的心理學觀點。經驗之塔第一次嘗試去建立一個包括學習理論和視聽傳播的基本原理。第四節(jié)第四節(jié)20世紀八十年代至今早到20

7、世紀八十年代，在微機在大眾中普及開來后的幾年里，熱情包圍著這一工具導致了對用電腦做教學用途這一興趣的增長。從20世紀90年代開始，計算機和其他數(shù)字技術得到了快速發(fā)展，同互聯(lián)網(wǎng)一樣已經計，生產，評估，支持——補充，利用）和管理，這個管理是以解決教育的問題為目標的系統(tǒng)的學習的發(fā)展（組織，個人）。關于“問題”的概念第一次的引入是在Silber的定義，而且是該定義的核心。1971年，在提到教育技術時，MacKenzie和Eraut在這個領域中提

8、出了新的概念：教育技術是系統(tǒng)的學習方法借以此使教育最終得以實現(xiàn)。SectionC部分部分AECT05定義背后的假說定義背后的假說教育技術的概念自這一領域誕生以來就一直處在不斷演化（evolve）的過程當中，并且還將繼續(xù)的演化著。因而今日的概念只是一個暫時性的、瞬時的快照（snapshot）。在今日的概念中，教育技術可以被定義為一個抽象的概念或者是一個實踐領域。首先，這一概念的定義表述如下：教育技術是指通過創(chuàng)設、使用與管理適切的與技術相關

9、的過程和資源來促進學習，提升績效的研究與倫理實踐。早在慎重考慮定義之前，委員會就討論了這個定義必須達到的標準。首先，它是一個一般性定義，是一個能為非專業(yè)人士所理解的定義，它不同于試圖用技術的、精確的術語來描述一些現(xiàn)象科學定義。不僅如此，它主要是一個約定定義，是用想象中的術語，而不是根據(jù)對一特定組群的人在實踐中的實際工作的觀察，來約定或規(guī)定概念的要素及其邊界。其次，與任何有用的定義一樣，這一定義試圖清晰地、準確地和明確地界定這一領域，說明

10、它包括什么，不包括什么，什么是中心的，什么是邊緣的。第三，與過去AECT定義的努力的一個主要不同是，這個概念清楚地指出隱含在教育技術中的核心價值。當技術被人們看作是一種價值的中性力量時，它的教育目的的運用就需要人們同時關注學習者和教育系統(tǒng)。也就是說，除非人們試圖提高學習者經驗的質量，并且以一種對機構也有意義的方式運用它，不然接近教育的“技術性”就沒有多大意義。第四，這個定義并不是對AECT最近的定義的徹底否定，即：“教學技術是指為了促進

11、學習，對有關的過程和資源進行設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐”（SeelsRichey1994）。雖然使用了多少有些差異的詞匯，強調的重點也有所不同，并且增加了一些其它的要素，但是這個新定義結合了最近定義的所有主要要素。當前的定義被視為是1994定義的一個改進和修正，而不是根本性地重新定義，目的并不是作革命性的改變，而是注重升華。第五，新定義關注教育技術領域培養(yǎng)教師和專家的大學計劃的認證標準。在2000年獲得批準的“教育傳播和教

12、學技術（ECIT）標準”要求此類計劃必須扎根于這個領域的知識基礎中。知識基礎被分成了設計、開發(fā)、利用、管理和評價等范疇。這些范疇來自AECT1994定義，所以，理所當然地，我們期待未來的標準會受這個定義的影響。因此，保持新、舊定義之間的某種平行就肯定會對制定未來標準的作者有所幫助。同樣地，定義與術語專業(yè)委員會指出，新定義的潛在精神和核心要素也必須與當前AECT所信奉的使命一致，即“通過在各種情景中有效學習和教學的技術的創(chuàng)建、應用和管理方