1、長期以來，兒童研究通常指由成人主導(dǎo)的，以兒童為對象開展的研究活動，目的是發(fā)現(xiàn)有關(guān)兒童的各種規(guī)律，認(rèn)識兒童、理解兒童，進(jìn)而造福兒童。支撐這一研究范式的，既有本質(zhì)主義認(rèn)識論和實證主義方法論結(jié)合而成的學(xué)理基礎(chǔ)，也有近乎“常識”的經(jīng)驗基礎(chǔ)，即成人作為成熟的個體，有能力，也有責(zé)任去主導(dǎo)兒童研究，而作為形成中的個體，兒童的被研究、被發(fā)現(xiàn)，也是理所當(dāng)然的。然而隨著 1989 年聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》(Convention on the Rights

2、of the Child，以下簡稱《公約》)對兒童參與權(quán)的確立，以及新童年社會學(xué)(New Childhood Sociology)對兒童社會角色的顛覆性重構(gòu)，以兒童為對象的兒童研究開始受到根本性的挑戰(zhàn)，一種新型的兒童作為研究主體之一或成人的共同研究者、研究伙伴參與其中的兒童研究開始出現(xiàn)。來自英國、澳大利亞、美國、新西蘭、意大利、冰島等國家的兒童研究者運(yùn)用這一方法開展了涉及廣泛研究主題的兒童研究，并在研究方法（論）及研究倫理等方面對之進(jìn)行

3、了長期深入的探討。其影響誠如有研究者指出的， “早期兒童研究共同體正在建構(gòu)一種圍繞年幼兒童作為合作者，參與研究對話之權(quán)利的文化”［1］。在這里我們把這一新范式的兒童研究稱為“參與式兒童研究”，試圖通過對其發(fā)展過程中一些關(guān)鍵問題的梳理，勾畫出參與式兒童研究的整體形貌，以把握兒童研究的發(fā)展趨勢，并啟示現(xiàn)實和未來的兒童研究實踐。1角色 角色轉(zhuǎn)變 轉(zhuǎn)變：參與式兒童研究的核心 ：參與式兒童研究的核心參與式兒童研究相較于以往的兒童研究，最核心的變化

4、是兒童在兒童研究中的角色轉(zhuǎn)變：即由原來的研究對象、研究客體、數(shù)據(jù)來源，轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐芯空?、研究貢獻(xiàn)者、研究伙伴，相關(guān)的研究方法上的創(chuàng)新，以及有關(guān)參與式兒童研究中的倫理、權(quán)力等問題的挑戰(zhàn)，皆根源于此。而參與式兒童研究中的兒童角色變化又是更大范圍內(nèi)兒童角色轉(zhuǎn)變的折射與反映。童年/兒童的概念不是自古有之，而是在人類歷史發(fā)展到一定階段才出現(xiàn)的。法國歷史學(xué)家菲力浦·阿利埃斯在他的經(jīng)典著作《兒童的世紀(jì)》中，通過對藝術(shù)史，特別是繪畫的考察告訴

5、我們，兒童的發(fā)現(xiàn)始于 13 世紀(jì)，到 16 世紀(jì)末，主要是 17 世紀(jì)才逐漸成型。 ［2］而在教育思想史上，一般把發(fā)現(xiàn)兒童歸功于 18 世紀(jì)的盧梭，此后蒙臺梭利、杜威等教育理論家，都曾致力于為兒童爭取教育主體地位。正是由于他們的努力，兒童才逐漸由“小大人”、微縮成人的形象，轉(zhuǎn)變?yōu)橄鄬τ诔扇擞兄陨愍?dú)特性的人生樣態(tài)。但歷史的發(fā)展表明，這一進(jìn)步盡管重要，但還不夠。有作者指出，盡管現(xiàn)代童年概念肯定了兒童、童年相對于成人、成年的獨(dú)特性，但另一方

6、面也將兩者描摹成有高下之分的相互對立的形象。作為一端的兒童“是自然的、單純的、非道德的、非社會的”，另一端的成人“則是文化的、復(fù)雜的、道德的、社會的”，成人優(yōu)于兒童，兒童應(yīng)以成人為目標(biāo)（社會化）。在達(dá)到目標(biāo)（社會化）之前，兒童無權(quán)參與一些重要事務(wù)的討論和決定，哪怕這些事務(wù)與他們息息相關(guān)。 ［3］與此相一致，兒童研究自然也成為了成人掌控的事業(yè)， “成人壟斷著定義童年的權(quán)力，通過在實驗室中的實驗器材測量和制定出用來比較和判斷兒童成熟與否、智

7、商高低的評價標(biāo)準(zhǔn)；通過設(shè)置種種制度化的社會生活，規(guī)定著童年階段發(fā)展的重要任務(wù)”［4］。將兒童視作兒童研究的客體、對象，實際上就直接導(dǎo)源于現(xiàn)代童年概念所塑造的兒童形象。而在突破現(xiàn)代童年概念規(guī)訓(xùn)，推動兒童研究走向參與式兒童研究的過程中，有兩股力量起到了至關(guān)重要的推動作用。響最大的，是兒童和成人交流模式的不同，導(dǎo)致許多傳統(tǒng)研究方法的適用性降低，這使得方法創(chuàng)新成為了參與式兒童研究實現(xiàn)的關(guān)鍵。首先，兒童的交流模式和成人的交流模式是不同的。成人的交

8、流往往大量依賴和借助口頭及書面語言來進(jìn)行，而兒童（特別是低齡兒童）的語言能力受限，但他們卻可以通過具身化、形象化、可視化的方式傳達(dá)極為豐富的信息。意大利瑞吉?dú)W幼兒教育體系中關(guān)于“兒童的一百種語言”的觀念便生動地闡明了這一點(diǎn)。其次，已有的諸多研究方法和技術(shù)，如問卷調(diào)查、訪談、觀察等，具有“成人中心”的特質(zhì)，其設(shè)計與實施都更便于成人在其中發(fā)揮主導(dǎo)作用，兒童則很難在其中擁有掌控力。如果使用這樣的研究方法開展兒童研究，發(fā)現(xiàn)兒童無法成為共同研究者

9、參與到研究設(shè)計、信息搜集、分析以及應(yīng)用中，與其說證明了參與式兒童研究的不可行，毋寧說現(xiàn)有方法不適用，乃至阻礙了參與式兒童研究的實施。因此，參與式兒童研究的實現(xiàn)要求承認(rèn)成人與兒童在交流模式上的差異，通過引入適合兒童交流模式，且能夠為兒童所熟悉、精通的研究工具和技術(shù)促進(jìn)兒童參與，并借此加強(qiáng)兒童對于研究設(shè)計與實施的掌控力，使其真正成為共同研究者。正是在這一背景下，兒童拍攝照片、繪畫等可視化方法在早期兒童研究中得以引入和應(yīng)用。新西蘭惠靈頓維多利

10、亞大學(xué)(Victoria University of Wellington)的艾莉森·斯蒂芬森（Alison Stephenson）在對早期兒童教育中心里 2—4 歲兒童的課程經(jīng)驗進(jìn)行人種志研究時，利用照片作為搜集資料的方法，發(fā)現(xiàn)其對促進(jìn)兒童分享經(jīng)驗十分有效。 ［11］在研究中，斯蒂芬森采用了四種利用照片收集資料的策略：（1）拍攝 11 張該中心不同房間、空間的照片（包括室內(nèi)、戶外的游戲空間，辦公室、廚房，等），請兒童分辨照片

11、上的地點(diǎn)，通過兒童使用的名稱來判斷他們對該中心環(huán)境的體驗；（2）拍攝該中心的活動或事件的照片（如玩水游戲、面團(tuán)游戲、拼圖、集體活動，休息時間和餐點(diǎn)等），再和兒童討論照片，來探索他們喜歡什么，不喜歡什么，以及對中心活動的其他看法；（3）邀請兒童拍攝他們最喜歡的地方（照片之旅），并在這一過程中與兒童展開對話；（4）和幼兒一起看他們的成長檔案袋(portfolio)并拍攝他們所選頁面的照片。這當(dāng)中斯蒂芬森既使用了成人拍攝的照片引出兒童的看法，

12、也使用兒童自己拍攝的照片作為兒童看法的資料來源。后者的采用顯然有助于捕捉兒童可能不便于用語言表述的一些看法。通過這些方法的運(yùn)用，斯蒂芬森得到了兒童對于該中心環(huán)境體驗的有趣發(fā)現(xiàn)。例如，研究者發(fā)現(xiàn)很多兒童認(rèn)不出中心里成人的空間（如廚房、辦公室），說明中心里成人和兒童在空間上有分明的界限；而兒童在成長檔案袋中選擇的多是與人有關(guān)的照片，可見，在幼兒眼中，檔案袋記錄的不是學(xué)習(xí)經(jīng)歷，而是在中心共同體中度過的一段時光。這些顯然是成人平時不易意識到，或

13、者根本上忽略的。除照片外，兒童的繪畫也被視為兒童參與研究的一種有用工具。將繪畫作為兒童參與研究工具的背后，涉及對于兒童繪畫的性質(zhì)在認(rèn)識上的重要轉(zhuǎn)變，即兒童繪畫不再僅僅被視為是一種表征活動及其結(jié)果，更是一個意義創(chuàng)造的過程。兒童通過繪畫來探索、表達(dá)和交流他們對自我、環(huán)境的理解和看法。從這個角度看，兒童的繪畫作品固然重要，兒童繪畫的過程也同樣重要，特別是兒童圍繞繪畫進(jìn)行的講述活動，可以為我們了解兒童的觀念和想法提供豐富的信息，使我們更好地了解