1、對傳統(tǒng)教師德性進行現(xiàn)代詮釋，需要對傳統(tǒng)教師德性進行理論上的探源與分析，以此作為現(xiàn)代詮釋的基礎和前提。本研究首先追溯了教師德性之源，認為傳統(tǒng)教師德性以“道”為魂，并表現(xiàn)為三個方面:一、是有“道”是為師的基本前提;二、是教師的教育實踐在實質上就是一個傳道的過程;三、是教師傳道的最終目的是使學生成為一個人格完滿、德性豐盈的君子。在此基礎上，本文對教師德性進行了人性層面的考察，并進一步認為成就德性需指向其道德本心。其次，本研究從兩個層面對傳統(tǒng)教

2、師德性的內涵作出解讀。一、是從外在身份指向上來解讀傳統(tǒng)教師德性。研究認為社會身份的屬性規(guī)定是衡量教師德性的基本依據(jù)，在這一外在身份認同指向層面，教師德性的內涵是傳道、授業(yè)、解惑。其中，“傳道”即傳天地人三才之道;“授業(yè)”即授先師經(jīng)典文卷，但需以“道”來“一以貫之”;“解惑”即使學生明明德。三者之中，“傳道”是宗旨，“授業(yè)”是途徑，“解惑”是落腳點，即教師以“傳道”為理念宗旨，在“授業(yè)”的過程中，促進學生內在良知良能的覺醒與發(fā)展。二、是從

3、內在心性指向上來解讀傳統(tǒng)教師德性。本研究首先從中西方德性的起源與發(fā)展比較中論證了教師德性內在心性指向的合理性，然后進一步得出作為教師德性內在心性指向的教師仁是教師在教育實踐過程中所形成和展開的道德本體。最后，筆者對傳統(tǒng)教師德性的特征進一步作出理論上的分析，并將其概括為三個方面:化成天下的教育性特征、德性意識的自覺性特征、成己成物的實質性特征。
　　 對傳統(tǒng)教師德性的探源是本研究的理論基礎，但對傳統(tǒng)教師德性的現(xiàn)代詮釋還需要建立在對

4、現(xiàn)代教師德性進行反思的現(xiàn)實基礎上。本研究認為傳統(tǒng)在發(fā)展的過程中會形成一個延傳變體鏈，其中既存在傳統(tǒng)中的變體，也含有相傳事物的同一性。任何事物都是在傳統(tǒng)的延傳變體鏈中，既沿承著傳統(tǒng)中的同一性要素，又創(chuàng)新和發(fā)明著新傳統(tǒng)。可以說，衡量教師德性在傳統(tǒng)延傳變體鏈中的穩(wěn)定性的標準便是傳統(tǒng)教師德性是否符合當代人們的價值需求，即希爾斯所說的傳統(tǒng)與現(xiàn)代碰撞和沖突中的“共同意識”。因此，在對傳統(tǒng)教師德性進行現(xiàn)代詮釋之前，首先要對現(xiàn)代教師德性進行時代的反思，

5、明白現(xiàn)代教師德性欠缺什么，由此我們才能判定傳統(tǒng)教師德性中的哪些內容符合當代人們的價值需求，從而有針對性地詮釋傳統(tǒng)教師德性中具有同一性價值的部分。本文在第二部分詳細展開了對教師德性消解的現(xiàn)實透析。研究認為，現(xiàn)代教師德性面臨著消解的危機。首先是教師德性意識的消極懈怠，具體表現(xiàn)為:教師德性主體意識的不自覺，即教師在其教育實踐過程中，并沒有意識到其中的道德精神意蘊，從而表現(xiàn)為對學生道德影響的無計劃、無目的狀態(tài);教師德性反思意識的缺失，即有些教師

6、雖然意識到了教育實踐中的道德精神意蘊，但是在如何向學生傳授知識，影響學生的價值觀方面卻沒有足夠的省察，從而使其德性意識走進了誤區(qū)。其次是教師德性實踐中的學與道的背離，具體表現(xiàn)為科學之道的偏離和人文之道的背棄，即在現(xiàn)代學校教育中，我們既沒有真正吸收西方科學之道背后所蘊含的科學精神，也沒有保留住我國傳統(tǒng)文化人文之道中所含有的成人成圣的人文精神。最后是教師德性精神的式微，具體表現(xiàn)為在教師這一職業(yè)群體中，與教師職業(yè)領域相關的制度和道德規(guī)范被日益

7、強化，教師個體的內在德性精神空間則被規(guī)約化的組織秩序和規(guī)則不斷擠壓，從而使教師的教育信仰和道德追求在日益強化的倫理約束下逐漸退化、師者傳道的教師身份在現(xiàn)代性的隱患中遭遇著迷失、以德性精神為內在力量的教師權威也日漸淪喪。
　　 在對現(xiàn)代教師德性進行現(xiàn)實透析的基礎上，本研究進一步從歷時性的維度，以及文化、社會、學校組織三個層面對教師德性消解的原因進行了根源剖析。首先在文化層面，研究認為教師德性的生成與發(fā)展是在教師所處的文化世界中展開

8、的，而這一文化世界在中國現(xiàn)代化進程中則遭受了文化價值觀變遷以及文化沖突的境遇。一方面，文化價值觀從整合轉向分裂引發(fā)了教師德育價值觀從人本走向工具;另一方面，德性文化與智性文化的沖突引發(fā)了教師的身份認同危機。其次在社會層面，本文從社會轉型中的社會結構分化以及社會關系變遷這兩個角度著手來分析外在社會因素對教師德性的影響。研究認為在社會轉型的歷史進程中，中國的社會結構模式實現(xiàn)了從“國家→宗族鄉(xiāng)紳→社會成員”到“國家→單位組織→社會成員”的轉變

9、。而這一轉變所引發(fā)的教師存在方式和所獲資源配給方式的變化，使現(xiàn)代教師身份呈現(xiàn)出制度性和寄生性的特征，從而導致教師忘卻了師者育人的根本。同時，社會關系倫理特質的隱退以及工具性特征的呈現(xiàn)，使得教師的功能和地位也隨之發(fā)生了相應的變化、教師權威所依賴的土壤被打破。教師逐漸從有社會擔當?shù)闹R分子退變?yōu)榻逃盏奶峁┱?。最后在學校組織層面，筆者認為以提高效率為主旨的教師考核評價，不利于教師德性的發(fā)展，而教師在現(xiàn)有考評制度下所表現(xiàn)出來的從德性至上到效

10、率優(yōu)先、從腦力勞動到機械式的體力勞動的退變，實際上反映的是教師在專業(yè)分工下的單向度樣態(tài)，即教師只肯定或順從于現(xiàn)實，并與現(xiàn)實保持一致，但缺乏對現(xiàn)實的否定、批判和超越。
　　 通過以上對教師德性的問題及原因分析，本文進一步有針對性地對傳統(tǒng)教師德性作出新的解讀。在外在身份指向方面，傳統(tǒng)教師德性在現(xiàn)代視域中發(fā)生了新的變化。首先，在新的時代背景下，道之所指已由古代的天地人三才之道更新為自然之道、科學之道和人文之道。其中，科學之道是求真，代

11、表了人類在面對客觀世界的危險、殘酷以及未知所帶來的困惑與迷茫時，所具有的崇尚真理、唯實求真的精神，持之以恒、執(zhí)著探索的精神，反思批判、敢于創(chuàng)新的精神;人文之道是求善，即人類在對內心世界自我關照的基礎上，通過對人的心性、尊嚴、價值不斷反思和追問而形成的價值取向和人生態(tài)度，其核心內容是“做人”，即如何處理人與自我、人與社會、人與他人之間的關系;自然之道以原道的方式影響和制約著科學與人文之道的生成，科學與人文之道是自然之道在人類世界的兩種投射

12、，在這個意義層面，自然之道則是追求科學與人文的和諧之美。三道之中，以自然之道為宗、為本、為源，科學與人文之道是自然之道在不同層面上的展開，是人在探索心靈世界與物質世界的過程中形成的兩種不同的理念追求。其次，在教師授業(yè)方面，教師逐漸突破傳統(tǒng)授業(yè)中注重知識倫理特質的局限，開始著重于知識的生產(chǎn)力轉化與創(chuàng)新。這便要求教師不能局限于對現(xiàn)有實用性知識的傳授，還要指向未來，不斷實現(xiàn)知識的創(chuàng)新;具有學生主體意識，以促進學生創(chuàng)造力的發(fā)展;要有科學研究的意

13、識和能力，以促進授業(yè)內容的不斷更新，并提高授業(yè)的實效性;要以政治信念和社會責任意識為其內在的精神動力。最后，在現(xiàn)代社會中，教師針對學生之惑應有兩解:一、是向外認識世界的知識技能疑惑之解;二、是向內認識自己的生命成長疑惑之解。其中，教師對學生的知識技能疑惑之解應更多地體現(xiàn)在創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)上，即以啟發(fā)引導的方式培養(yǎng)學生對知識技能的探究欲和創(chuàng)新能力;教師對學生向內認識自己的生命成長疑惑之解，則需要繼承傳統(tǒng)教師德性中使學生“明明德”的教育思想

14、。在內在心性指向方面，教師仁作為道德本體并未發(fā)生實質性的改變，我們一方面要繼承其道德創(chuàng)造性，另一方面還要認識到教師仁外在表現(xiàn)形式在現(xiàn)代社會的改變。教師仁外在表現(xiàn)形式的改變主要體現(xiàn)在師生關系中。傳統(tǒng)建立在不平等師生關系基礎上的教師仁的感通形式在現(xiàn)代社會發(fā)生了改變，即要求在平等、民主的師生關系中實現(xiàn)教師自我意識和情感與學生的融通，這就需要師生關系建立在對話和理解的基礎上。同時，我們還要認識到教師道德規(guī)范是教師仁現(xiàn)代發(fā)展的外在指向。
　

15、　 在教育實踐中傳統(tǒng)教師德性的發(fā)展方面，筆者認為教師首先要樹立以“傳道為主旨的教育理念”，做到知識經(jīng)濟時代的以“道”統(tǒng)“學”以及教育實踐中自然之道、科學之道和人文之道的合一。其次，教師要重塑知識分子精神，明確自己的“傳道”職責，肩負起弘揚德性倫理文化精髓、化育年輕一代的社會使命;從職業(yè)特性而言，教師所從事的是一項有待于完善和超越的人類活動，“傳道”中“修道”是對這一特性的概括和總結，教師唯有在教育實踐中始終保持謙遜和進取的心態(tài)才能在幫