1、1江蘇省“十一五”規(guī)劃課題《“課堂教學(xué)智慧化”研究》研究報(bào)告——宜興市第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)課題組呂建國(guó)吳紅華林宣龍我校承擔(dān)的省“十一五”規(guī)劃課題《“課堂教學(xué)智慧化”研究》于2006年6月申報(bào)，2006年下半年由省教育科研規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)辦公室批準(zhǔn)立項(xiàng)（批準(zhǔn)文號(hào)為：蘇教規(guī)字蘇教規(guī)字D200602416D200602416）。該課題進(jìn)行了為期近5年的研究，完成了各項(xiàng)預(yù)期任務(wù)，較好地達(dá)成了若干主要研究目標(biāo)，收到了較好的研究效果?，F(xiàn)對(duì)本課題研究情況作以下幾方面

2、的報(bào)告。一、研究的動(dòng)因確定本課題研究，有以下幾方面的動(dòng)因：1、基于課程改革推進(jìn)之必然世紀(jì)之初，我國(guó)新一輪課程改革曾以理想狀態(tài)在點(diǎn)上啟動(dòng)，之后迅速在面上推開，并形成了強(qiáng)勁勢(shì)頭。然而最終未能持續(xù)走強(qiáng)，歷經(jīng)五年之余，改革之聲已經(jīng)漸漸低迷，未能從根本上撼動(dòng)“傳統(tǒng)”教學(xué)的根基，未能很好改變“應(yīng)試”教學(xué)的局面。由于在質(zhì)量評(píng)價(jià)和人才選拔層面上，我們依然在推行以文化知識(shí)為主要內(nèi)容，以顯性的外在素質(zhì)為主要指標(biāo)，以書面測(cè)試為主要方式的考試制度和評(píng)估體系；因

3、而，在課程實(shí)施和課堂教學(xué)層面上，我們始終未能改變這樣的不良狀況：其一，知識(shí)中心的課堂，主體價(jià)值被冷落了。在這樣的課堂上，定律、公式、法則、文章、書本、專家言論被視為唯一正確的客觀真理，教學(xué)不過是要求學(xué)生以虔誠(chéng)的姿態(tài)對(duì)它們頂禮膜拜并絕對(duì)服從，至于學(xué)生作為世界主體的人格，作為課堂主人的尊嚴(yán)，作為學(xué)習(xí)者自身對(duì)文化知識(shí)的獨(dú)特視角的理解和言說權(quán)利被冷落了，被剝奪了。其二，功利取向的課堂，生命過程被忽略了。在這樣的課堂上，由于我們繃緊的是“應(yīng)試”的

4、神經(jīng)，計(jì)較的是分?jǐn)?shù)的高低，追求的是知識(shí)的累積，那些看似沒有“效益”，卻對(duì)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)、身心陶冶和生命的整體提升所不可或缺的探究、體驗(yàn)、感悟等活動(dòng)過程被忽略了，被消解了。而無視主體價(jià)值、忽視生命過程的教學(xué)，正是缺失智慧的教學(xué)；呼喚課堂教學(xué)走向智慧，是推進(jìn)課改之必然。2、基于課題研究深化之必需我校“十五”期間承擔(dān)了省規(guī)劃辦立項(xiàng)課題“在回歸中發(fā)掘潛能，在建構(gòu)中張揚(yáng)個(gè)性”的研究，針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)偏重知識(shí)、輕視生活，追求結(jié)論、忽略過程的不良現(xiàn)象探索變

5、革舉措。該研究把握“生活”和“建構(gòu)”兩大要件，按照“創(chuàng)設(shè)生活化情境→展開體驗(yàn)性學(xué)習(xí)→實(shí)現(xiàn)自主性建構(gòu)”的思路，著力進(jìn)行實(shí)踐研究，逐步形成了較為科學(xué)有效的教育模型和課堂教學(xué)樣態(tài)，依照這種模型和課堂樣態(tài)所組織的課堂教學(xué)場(chǎng)景中，知識(shí)的原型得以呈現(xiàn)，學(xué)生的主體經(jīng)驗(yàn)得以激活，自主合作探究的學(xué)習(xí)過程得以展開，情感、態(tài)度和價(jià)值觀等完整的心理活動(dòng)得以全面參與，因而有效地促進(jìn)了學(xué)生作為人的健全人格的發(fā)展和整體生命的成長(zhǎng)。在這一課題研究中，我們?cè)絹碓蕉嗟仄穱L

6、到課堂生活的愉3的充滿智慧的課堂教學(xué)中，使學(xué)生自始至終以一種愉悅的心理狀態(tài)、一種亢奮的探究熱情參與到學(xué)習(xí)中去，從中擁有充滿著智慧的求知空間，享受洋溢著智慧的學(xué)習(xí)生活，沉醉于散發(fā)著智慧氣息的課堂氛圍，進(jìn)而盡情地?fù)]灑智慧，充分地展現(xiàn)靈氣，自由地放飛思想，潛移默化地受到智慧的熏陶，習(xí)得智慧的學(xué)習(xí)方式，形成智慧的價(jià)值取向，建構(gòu)完整的智慧人格，實(shí)現(xiàn)個(gè)性的充分發(fā)展。三、研究的內(nèi)容和方法實(shí)施本課題，我們圍繞教學(xué)智慧的基本涵義、教學(xué)智慧的心理機(jī)制、教學(xué)

7、智慧的實(shí)現(xiàn)過程、提升教學(xué)智慧的校本培訓(xùn)等內(nèi)容，并依據(jù)其應(yīng)用需要采用了文獻(xiàn)參閱、課堂觀察、案例分析、行動(dòng)探究、經(jīng)驗(yàn)歸納等研究方法展開了研究，這里分別陳述如下：1、教學(xué)智慧基本涵義的研究我們參閱了當(dāng)今學(xué)界田慧生、楊啟亮、王丹、胡燕琴、吳德芳、劉徽等人有關(guān)教育、教學(xué)智慧的大量論術(shù)，參閱了馬克思范梅南的專著《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》，將他們的論述與教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)融合起來，從“智慧”這一源頭概念出發(fā)，逐層演繹，最后形成了教學(xué)智慧基本涵義的闡釋，

8、演繹過程如下：（1）對(duì)“智慧”的闡釋。智慧是人對(duì)事物的認(rèn)識(shí)、辨析、判斷處理和發(fā)明創(chuàng)造的能力，是人在與知識(shí)學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)習(xí)得和人生歷練的基礎(chǔ)上，從知性、理性、情感、實(shí)踐等多個(gè)層面上生發(fā)出來的應(yīng)對(duì)人生、應(yīng)對(duì)社會(huì)和應(yīng)對(duì)自然的綜合素養(yǎng)。智慧，不能被狹隘地理解為傳統(tǒng)意義上的“聰明”，也不能單純地理解為具體的技能或計(jì)謀；智慧應(yīng)該被理解為一種完整人格和宏大境界，它在心理層面上表現(xiàn)為對(duì)世界人生博大圓通的徹悟和對(duì)自然、社會(huì)兼容并包的悅納，在行為層面上表現(xiàn)為對(duì)

9、正在發(fā)生中的各種具體事物的敏銳洞察和各種復(fù)雜關(guān)系的圓滿處置。積淀于心理層面的智慧，我們可以稱之為精神智慧，是智慧的理性形態(tài)，外化于感官層面的智慧，我們可以稱之為行為智慧，是智慧的實(shí)踐形態(tài)。實(shí)踐形態(tài)的行為智慧可因人的社會(huì)分工之不同、日常生活場(chǎng)境之差別而有各不相同的具體表現(xiàn)，呈現(xiàn)出“專業(yè)”特性來；各種“專業(yè)”特性的行為智慧又可因人所面對(duì)的境況是否在預(yù)期之中而分為常態(tài)智慧和應(yīng)激智慧。（2）對(duì)教育智慧的闡釋。教育智慧是一種專業(yè)性智慧，指的是教育

10、工作者對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)、辨析、判斷能力以及在教育過程中表現(xiàn)出來的應(yīng)對(duì)、發(fā)明、創(chuàng)造能力。這種專業(yè)性智慧直接體現(xiàn)著教育工作者本身作為人所具備的智慧人格，同時(shí)又是他們?cè)趯I(yè)生涯中通過教育理論學(xué)習(xí)、教育實(shí)踐錘煉進(jìn)而從教育知性、教育理性、教育情感等多個(gè)層面生發(fā)出來的專業(yè)性綜合素養(yǎng)。它在精神層面主要包含著對(duì)人類教育現(xiàn)象及其終極意義的宏觀理解，對(duì)教育本質(zhì)的深刻認(rèn)識(shí)和獨(dú)特感悟；在行為層面主要表現(xiàn)為對(duì)具體教育問題的認(rèn)識(shí)、辨析和判斷能力，表現(xiàn)為對(duì)教育過程的