1、起點公平、過程公平和結果公平是教育公平的三個階段，起點公平強調(diào)學生平等的就學權利和機會，過程公平關注學生在教育過程中是否受到公平的對待，結果公平追求學生達到相對平等的發(fā)展水平。目前我國教育公平的現(xiàn)實問題正在由機會平等和參與平等向教育過程公平的內(nèi)核轉向。 ［1］基于教育的不同側面，教育過程公平存在三重進路（如圖 1 所示）：首先，教育要正確處理與外部因素的關系，確保教育過程不受外部力量的不當侵擾，這是教育過程公平的排除外部侵擾進路，它致力

2、于實現(xiàn)教育過程的“前提公平”和“條件公平”，為教育處理內(nèi)部關系，實現(xiàn)形式公平和實質(zhì)公平創(chuàng)造公平的前提和條件。其次，從教育過程的內(nèi)部關系來看，教育要在方法論和本體論兩個層面上處理教育過程的公平問題。在方法論的層面上，教育涉及如何采用恰當?shù)馁Y源調(diào)配方法，使所有學生公平地享有教育資源，這是教育過程公平的調(diào)配教育資源進路，它致力于公平地分配投入到教育過程的各種教育資源，在量的維度上推進教育過程公平，實現(xiàn)教育過程的形式公平。在本體論的層面上，教育

3、涉及提供什么性質(zhì)的教育資源，使不同的學生能夠從所享受的教育資源中獲得公平的教育利益，實現(xiàn)公平的發(fā)展，這是教育過程公平的優(yōu)化教育品性進路，它致力于提供適合不同學生真實狀況和發(fā)展需要的教育資源，在質(zhì)的維度上保證教育過程公平，實現(xiàn)教育過程的實質(zhì)公平。本文以階層和性別為主要視角，分別討論這三重進路的基本內(nèi)涵、問題指向、理論依據(jù)和實踐策略，以拓展和深化教育過程公平的可能路徑與方法策略。圖 1 教育 教育過程公平三重 程公平三重進路間的邏輯 邏輯關

4、系 關系一、排除外部侵 一、排除外部侵擾教育過程公平要求教育有效排除來自外部力量的不當侵擾，防止這些力量對教育過程公平的扭曲。 “促進教育公平的意義在于消除由于性別、種族、社會地位、區(qū)域等差異帶來的不利影響，使每一個人都得到最基本的受教育機會， ”［2］“將教育無法控制的那部分變量，如家庭背景、學生智力水平進行排除了之后，只考慮教育系統(tǒng)自身的變量對學習成績所造成的影響是平等的。 ”［3］排除外部力量對教育過程的不正當影響，意味著學生不因

5、自身所附帶的外部條件而額外獲得或被剝奪教育資源和發(fā)展機會，教育資源僅按教育自身的邏輯公平地為每一個學生享有。當然，現(xiàn)實邏輯并不一定遵循應然邏輯，外部力量從未停止過影響教育過程的企圖和努力。布迪厄（Pierre Bourdieu）認為，教育作為一種再生產(chǎn)機構，具有“文化再生產(chǎn)的社會再生產(chǎn)功能”。 ［4］社會集團和個體總是試圖以自身所擁有的經(jīng)濟資本、文化資料和社會資本干預和影響學校內(nèi)部的教育資源配置，甚至改變教育的性質(zhì)，使其更有利于自己子女

6、教育利益的實現(xiàn)。在集團的層面上，處于相同或相似階層的社會行動者常常形成特定的利益集團，以經(jīng)濟資本、文化資本和社會資本等形式，對教育形成某種壓力，改變教育的性質(zhì)和資源配置，從而使教育貫徹其集團意志。伯恩斯坦（Basil Bernstein）認為，以階級為原則的社會分工及其社會關系主要是以階層性方式分別定位并分配生產(chǎn)符號，中產(chǎn)階級偏向精致型符碼，勞動階級偏向限制型符碼。教育是精致型符碼及其再制類型定位和普遍性分配的官方的國家代理者，選擇性地

7、創(chuàng)造、安置和評鑒官方的教育主體。這樣，社會階級主導溝通優(yōu)勢原則的不均等分配、所衍生的互動實踐以及初級社會化機構（亦即家庭）的物質(zhì)基礎，間接地影響學校所傳遞的精致型符碼分類和架構，進而促進并鞏固它的不均等習得。 ［5］與此相似，以城市為主體的教育生產(chǎn)機制形成“城市中心”的教育意識形態(tài)，有利于城市學生的教育獲得，農(nóng)村學生家長的參與轉化為班級的共同財富，既有效吸納家長參與學校教育的力量，又不因之使自身教育行為產(chǎn)生偏離。此外，教師還要保持敏銳的

8、自我反思意識，防止各種社會偏見通過教師的無意識觀念而作用于教育過程，導致教育不公平的產(chǎn)生，例如教師應持續(xù)反思并糾正自身持有的各種社會階層偏見和性別偏見。然而，排除法只能將教育主體之外的其他社會主體以其經(jīng)濟資本、社會資本和文化資本對教育過程公平的侵擾排除在外，當這些資本轉化為學生的素養(yǎng)而帶入學校時，教育是無論如何也排除不了的。這表明，排除外部侵擾進路只能實現(xiàn)教育的“條件公平”，它并不能保證學生在教育過程中真正平等地享有教育利益。教育過程公

9、平的實現(xiàn)還需要確定公平合理的教育資源調(diào)配方法，深入考察各種教育資源之于學生發(fā)展的具體作用，確保教育資源公平地為所有學生享有。二、 二、調(diào)配教育 配教育資源從資源調(diào)配的角度研究教育過程公平是我國教育公平研究的顯著特點。研究者認為， “實現(xiàn)教育過程的公平，前提是對學生平等權利的充分尊重，實質(zhì)是教育資源和學習機會的平等享有”［15］。在宏觀層面上，教育過程公平是各級政府和教育管理部門公平合理地配置教育資源，在微觀層面上，教育過程公平是指學校內(nèi)

10、部要使所有學生都能公平地分享學校提供的公共教育資源，能夠平等地參與各種教育教學活動。 ［16］教育資源存在多種形態(tài)，物質(zhì)形態(tài)的有時間、空間、書籍、文具、實驗材料、活動器材等，制度形態(tài)的有各種學校管理制度、獎懲制度、班規(guī)班約、教學常規(guī)等，精神形態(tài)的有善意、關懷、尊重、欣賞、喜愛等，行為形態(tài)的有講授、提問、回應、批評、贊揚、鼓勵、指導等。教育過程公平要求這些教育資源公平地分配到每一個學生身上，確保所有學生在教育過程中獲得平等的教育支持。在教

11、育實踐中，教育資源的不均等分配是一個普遍現(xiàn)象。有研究表明，盡管情況已呈改善態(tài)勢，我國城鄉(xiāng)義務教育資源配置不均衡問題依然突出，教師、設備、圖書、校舍資源配置仍存“特定”城鄉(xiāng)差異。 ［17］在教育內(nèi)容方面，我國學校教育存在城市優(yōu)越的傾向，語文、思想品德、社會等學科的教材都表現(xiàn)出鮮明的城市生活價值取向，課文中有許多農(nóng)村孩子不熟悉的內(nèi)容。即使是熟悉的內(nèi)容，也將其陌生化，以一種農(nóng)村孩子完全陌生的符號系統(tǒng)表達出來。［18］有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，能為學生提供較

12、充分學習機會的學校，多位于城市，而在提供學習機會方面表現(xiàn)不佳的學校，多位于鄉(xiāng)鎮(zhèn)。 ［19］同時，即使農(nóng)村兒童隨遷進入城市學校就讀，也因其“身份”歸屬而難以享受到與流入地兒童同等的教育權利，在就讀學校、班級編入、同伴接納、競賽評獎等方面受到不公正待遇。 ［20］在學校內(nèi)部，一些學校設置重點班，將優(yōu)秀教師和優(yōu)質(zhì)學生聚集起來進行教學，致使普通學生失去享受校內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源的權利和機會。 ［21］在班級教學過程中，學生獲得的教育資源往往也不均等。

13、例如，班級教學存在一種“中部凹陷”現(xiàn)象，即教師對優(yōu)秀生和后進生給予更多的關注，而中等程度的學生很容易被忽視。此外，教師更傾向于對優(yōu)秀生給予更多的肯定、欣賞和鼓勵，而對后進生更容易表現(xiàn)出厭惡、斥責、貶損等情感與行為。教育資源不均等調(diào)配的另一重要表現(xiàn)是性別不平等，這在課程教材的性別偏見、教師的性別刻板觀念、教師的態(tài)度和行為、學校組織與學校文化等方面均有表現(xiàn)。［22］例如，在課堂師生互動過程中，男生成為教師給予更多關注的對象，他們無論從正向積