1、檢討過去、立足于當下、展望未來，是語文課程研究的三種立場。檢討過去，目的是吸取歷史經驗和教訓；立足于當下，謀求更好地實施語文課程標準；展望未來，探討語文課程問題，以助于勾畫理想的語文課程。三種立場相互關聯(lián)又各有側重。本文采取后一種立場，從層級單位、疆界、維度、古今四個方面，拓展語文課程研究的視域，并提出當前迫切需要研究的語文課程問題。一課程的 程的層級單 層級單位課程有從大到小的四個層級單位： 層級一，科目。國家或地方所制定課程標準中規(guī)

2、定的學習科目，或按學習領域，或按內容主題，有學科課程、綜合課程或跨學科課程等，一般以學段或學年為單位?！罢Z文是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”［1］，通常認為是一門基礎性的學科課程，貫穿基礎教育全學段。層級二，具體形態(tài)的課程。一般以學期或學分為單位。具體形態(tài)的語文課程有三種存在方式：（1）課程標準所規(guī)劃的課程實施單位。如識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習等“語文學習領域”，相應的說法如“閱讀課程”“寫作課程”或“

3、閱讀教學”“寫作教學”等。 《普通高中語文課程標準（2017 年版）》的 18 個“語文學習任務群”，即新時期高中語文的具體形態(tài)的課程。 （2） 體現(xiàn)為教科書的分冊。比如小學語文教科書四年級上、高中語文必修一等，體現(xiàn)與課程標準相應的學習目標、課程內容和資源。 （3）在中小學的學期課程表中顯示。比如 2018—2019 第二學期七年級課程表中的“語文”，國外的例子如美國一所學校課程表中的“數(shù)學科學課”“英語科學課”［2］等。層級三，單元。

4、具體形態(tài)的課程通常劃分幾個單元，單元是實施的課程層級單位。我國語文課程中的一個單元一般 2 周左右，國外的通則或 3—5 周，有的跨學科項目或長達十余周。在國外，單元是課程與教學研究的主要層級單位。歐美課程研究者多主張“教師作為課程的制定者”，其對教師而言的“課程設計”“教學設計”，即單元設計。以整本書為主要資源的閱讀課程，一本書的閱讀學習，通常構成一個單元；“基于問題的學習”“基于項目的學習”，解決一個現(xiàn)實問題或完成一個實做項目，即一

5、個學習單元。即使偏向“教師作為課程的實施者”，其所言的“教學設計”，也是落在單元這一層級單位的。如“教育目標分類學”的“教育目標”，即單元教學目標。層級四，課節(jié)，或稱教學課時。一個單元分時段實施的教學單位，比如“語文”占每個學習日中 1—2 個課時，1 個課時 40 分鐘左右。芬蘭、美國等國，小學多是全科教師，一位教師通教一個班的語文、數(shù)學、社會、科學等科目，不同科目的教學課時或可變通調劑。我國中小學基本上是分科教師，在以往和現(xiàn)在，習慣

6、以課節(jié)為教學設計的層級單位。語文教科書雖有按主題或文體的單元設置，但語文教學事實上一直是以單篇課文為課程實施的層級單位，一篇課文一般是 1—2 個課時，極少數(shù)課文或 3—4 課時；語文教研活動的“公開課”，教學一篇課文通常壓縮在 1 個課時。語文課程研究的層級單位，面臨著時代的大轉移。我國語文課程研究，以往主要在科目這一層級單位，并聚焦在“語文課程性質”這一話題。近十幾年，研究的中心轉向語文課程與教學內容建設，層級單位主要是閱讀、寫作等

7、“語文學習前知識對幫助閱讀者做有用的推論具有強有力的效果”。因此，“閱讀應與其他學科領域相整合”。寫作也是這樣，“在許多有關寫作的研究里，有一個共同的發(fā)現(xiàn)就是：學生在該領域的知識才是決定其寫作品質之關鍵性要素”，因此“學生寫作時需要寫他們知道或曾經探索過的那些題目”。 ［6］這意味著，學生應該在各學科課程里通過寫作學習寫作。循此思路，有國外研究者將學科思維和語言發(fā)展聯(lián)系起來，提出了“學術語言能力”這一概念。學習各門學科課程，目的是使學習

8、者能“像專家解決問題時那樣的思考”，也就是形成各學科的“學術語言能力”——“學會選擇、調控學科思維與語言中有特色的標志性語言”，“使用這些代表語言能力與理解力的學科標志性語言并理解其在使用中的作用”。 ［7］這也不是遙遠的愿景。國際文憑組織的《小學項目的實施：國際初等教育課程框架》要求“小學項目學校的全體教師都被視為語言教師”［8］，并指示“在整個課程中將語言當作一個超學科元素”，在各學科中都要“基于文學作品開展語言學習”“選讀世界名著

9、”。 ［9］初中和高中，學科壁壘已經或正在被打破，專家們“一直希望”的“對不同課程之間的語言藝術進行整合”［10］，正逐步成為現(xiàn)實。 《美國國家社會科課程標準》明確列出的“社會科的基本技能”，有“獲取信息”、“組織和運用信息”、“人際關系和社會參與”三大方面，其中多數(shù)是語文能力或與語文能力有密切聯(lián)系，比如“獲取信息”中的“閱讀技能”計 18 條， ［11］幾乎涵蓋了我們《全日制義務教育語文課程標準（2011 年版）》閱讀領域的“目標與內

10、容”。巴克教育研究所的《項目學習教師指南——21 世紀的中學教學法》明確指示：“學生的讀寫能力是學校教育的一個核心重點，在項目中至少要求一項旨在鍛煉學生讀寫能力的項目目標。我們建議每個項目有一個重要的、可以體現(xiàn)讀寫能力的項目作品，我們可以根據(jù)它來評價學生的寫作、口頭表達或者閱讀能力。”［12］事實上，“基于問題的學習”、“基于項目的學習”、注重對“大概念（基本概括）”理解和遷移的“概念為本的教學”和“追求理解的教學”等，無論是學科的還是

11、多學科、跨學科、超學科的，從理解概括性知識的探究、解決問題的過程，到完成遷移性實做任務、項目產品的展示，如果離開了閱讀和寫作指導，學生都幾乎寸步難行?？匆谎邸盎陧椖康膶W習”最終作品和階段性作品的示例，就能明白其中的緣由。項目最終作品包括：項目建議書，項目計劃書，模型設計（需伴隨模型說明），設計發(fā)明（要求說明設計方案、制作過程，以及裝置是如何發(fā)揮作用的），展示性作品（多媒體作品，并有書面文字資料證明并支持這些想法），專題演講（需制作輔助