1、我國的歷史課堂教學(xué)是一種典型的開會形式，它深深地契合著戈夫曼的“劇場理論”，課堂教學(xué)的情境控制通過戈夫曼所說的“焦點互動”來實現(xiàn)，教師和學(xué)生在既定的角色里“演出”，以此完成課堂教學(xué)敘事。歷史教學(xué)已成為一種“集體的無意識”。要改變這種狀況，必須改變教育方式，提倡提問式教育，將學(xué)生具體化，作為一個有意識、獨立存在的個體，師生處于一種對話關(guān)系之中，即實行對話教學(xué)。 對話包含三個方面：對話意識和對話形式；教學(xué)領(lǐng)域的有聲對話和無聲對話；個

2、體與外部對話和個體內(nèi)部自身對話。因此，對話是一精神與它精神相遇并產(chǎn)生反映(反對或贊同)的過程，它通過語言與非語言兩種方式來表達(dá)，以對話意識統(tǒng)攝其中；對話必須朝一個共同的目標(biāo)、目的，有互動，有兩個要素(精神、思想)以上，才能成功。 教學(xué)包括“教”與“學(xué)”兩部分，是師生共同參與對話而產(chǎn)生交互影響的動態(tài)過程，是通過教與學(xué)的既矛盾又統(tǒng)一而發(fā)展的。從教與學(xué)產(chǎn)生矛盾到矛盾暫時解決，教與學(xué)只達(dá)到了相對的統(tǒng)一，隨著教學(xué)活動的繼續(xù)，矛盾又產(chǎn)生，再

3、解決，教與學(xué)便再一次達(dá)到相對的統(tǒng)一，如此往復(fù)，教與學(xué)在對話中的運(yùn)行便不斷得到深化，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性隨之不斷提高，他們的整體素質(zhì)因而能不斷地得到發(fā)展。這就是教與學(xué)統(tǒng)一的實質(zhì)。歷史對話教學(xué)領(lǐng)域里的教與學(xué)的關(guān)系，具體體現(xiàn)在歷史教學(xué)的基本矛盾中，主要有四大矛盾：1、歷史課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的矛盾；2、歷史課程和現(xiàn)實生活的矛盾；3、歷史教學(xué)與歷史學(xué)的矛盾；4、歷史教學(xué)與政治教學(xué)之間的矛盾，即歷史事實與歷史認(rèn)識之間的矛盾。 歷史教學(xué)的本質(zhì)就是

4、對話，教師、學(xué)生、文本、歷史元敘事之間的關(guān)系就是一種對話關(guān)系。歷史意義的產(chǎn)生，不外乎歷史敘事意義的發(fā)掘和歷史敘事價值的實現(xiàn)，歷史敘事意義及價值又離不開主體間通過歷史敘事得以顯現(xiàn)的精神對話，那么，歷史意義和意識也只能在這種主體間的精神對話中，才得以實現(xiàn)和完成，這就是所謂的歷史教學(xué)主體間性的基本含義。目前課程界的對話結(jié)構(gòu)分成兩種方式：第一，要素論：教師、學(xué)生、文本，有時加上環(huán)境因素，第二，“我—你”的存在論。目前這兩種方式有整合的趨勢。在這

5、些基礎(chǔ)上，我認(rèn)為，對話教學(xué)是指具有對話特性(意識)的教學(xué)活動，它與教學(xué)對話不同，教學(xué)對話是教學(xué)各要素，各方面矛盾統(tǒng)一的對話。對話教學(xué)包含規(guī)定性和描述性兩種存在形態(tài)，它指向惟一的目標(biāo)：人之為人的教學(xué)。 歷史對話教學(xué)當(dāng)然體現(xiàn)了歷史的獨特性。歷史課程的關(guān)系是：歷史——歷史學(xué)——歷史課程——歷史教學(xué)。歷史教學(xué)要教的知識包括歷史史實和歷史認(rèn)識，歷史史實是基礎(chǔ)，是本，歷史認(rèn)識必須在歷史史實上引申出來；否則，歷史認(rèn)識毫無意義。 歷史教

6、學(xué)就是講故事。歷史的靈魂就是故事，沒有故事的歷史，就像一個沒有靈魂的軀體。做歷史老師，最重要的就是學(xué)會怎樣講故事，把被教科書閹割的故事重新發(fā)掘出來。 為了從哲學(xué)上挖掘?qū)υ捊虒W(xué)的歷史依據(jù)，本文通過保羅.弗萊雷的“解放教育學(xué)”——《被壓迫者教育學(xué)》；哈貝馬斯交往行為理論分析；主體哲學(xué)研究；建構(gòu)主義的對話教學(xué)理論作為作者立論的哲學(xué)基礎(chǔ)。在這之后，通過歷史元敘事這一概念的敘述分析，我提出了我的歷史教學(xué)原理： 1、任何社會現(xiàn)象，只

7、要發(fā)生教學(xué)行為，都有四個要素參與其中，教師、學(xué)生、文本和元敘事。 2、四要素互為主體，形成一個教學(xué)共同體。 3、它們之間的關(guān)系是主體際關(guān)系。每要素分別是對方的客體與主體，相互間可以換位。 4、教學(xué)最終指向元敘事，通過元敘事向教育延伸；教育則指向?qū)W生的自我、社會和自然的和諧發(fā)展。 這四點統(tǒng)轄全文，作為本文中心而存在。 本研究由于時間和個人的能力關(guān)系，僅僅研討了原理一，即教師、教科書、學(xué)生和歷史元敘事

8、四個要素。 關(guān)于教科書，我認(rèn)為，教科書的核心問題是如何爭取學(xué)生的心靈世界!它作為一個主體，同時也作為一個客體而存在。內(nèi)容一旦形成教科書，它就具有了自己作為教科書的特性，它是內(nèi)在的，時刻影響著教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)，影響著教師和學(xué)生對歷史元敘事的理解。學(xué)校教科書的字里行間透露的信息，成為社會控制的一種模式。 新概念的教師的“新”，就體現(xiàn)在它的發(fā)展性上，“發(fā)展是教師的生存狀態(tài)”。教師也必須成為他自己。歷史知識是一種載體，教師的教學(xué)

9、是通過對話，將歷史知識內(nèi)部所蘊(yùn)涵的人文精神，歷史意識等激發(fā)出來，使師生的精神世界融合，為他們共享的世界和傳統(tǒng)肩負(fù)起責(zé)任，這時必須做到自身認(rèn)同和自身完整，營造一個四主體教學(xué)共同體。學(xué)科——教學(xué)——學(xué)生，實際上整合它們的只能是教師，教師的心靈。優(yōu)秀教學(xué)的源泉是教師的心靈。 對話教學(xué)背景下的學(xué)生觀，其主要的內(nèi)涵是指學(xué)生是有待發(fā)展的人。看待學(xué)生其實就是看待可能性，一個正在成長過程中的人。從另一側(cè)面說，教學(xué)就是研究學(xué)生成長的活動?！皩W(xué)生”

10、一詞可以從“人”是自然的存在、社會存在和精神的存在三個層面來解釋1、學(xué)生學(xué)習(xí)——掌握生存的常識和技能，以便獨立地面對世界；2、學(xué)生學(xué)習(xí)——遵從生活的律則與規(guī)范，以便和諧地與人相處；3、學(xué)生學(xué)習(xí)——探索生命的價值與意義，以便有尊嚴(yán)地立于天地之間，即學(xué)生與自然界、社會和自身三者之間的關(guān)系。 本文認(rèn)為，目前我國中學(xué)歷史課堂中普遍存在著“泛歷史”、“去歷史”、“無中心拓展”、“無效討論”、“教師不作為”、“多媒體化”傾向，深深鉗制了歷史

11、課堂的教改，它是一種失卻靈魂的歷史教學(xué)，故而同時還對中學(xué)歷史對話教學(xué)進(jìn)行了實踐探索，分顯性歷史對話教學(xué)和隱性歷史對話教學(xué)。與顯性對話教學(xué)的不同之處在于，一個是可以看到的，雙方的動態(tài)交流活動，一個只能是感覺到的，但它們的共同點是，都存在對話，存在互動，這也對應(yīng)第二章的“對話教學(xué)”的新概念。 關(guān)于中學(xué)歷史對話教學(xué)評價，本文認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容最終的指向，是歷史元敘事，即教師的“教”，學(xué)生的“學(xué)”以及他們共同對話，共同指向歷史元敘事的教學(xué)過

12、程是否和諧一致上。教學(xué)是教學(xué)四要素在教和學(xué)當(dāng)中的相互關(guān)系，即對話關(guān)系；評價就是看四要素有沒有做好，具體做的情況什么樣，對它作出一個判斷的過程。歷史對話教學(xué)的評價必須符合的幾個標(biāo)準(zhǔn)為：建構(gòu)性；生成性；多元性。具體體現(xiàn)在課堂評課上，我以為應(yīng)該從這幾個方面來評課，分別為：一個中心；兩個變量；四個小變量。一個中心，以元敘事為中心；兩個變量，即教和學(xué)，以學(xué)論教；四個小變量，也就是教學(xué)思維四個變量：學(xué)生、老師、教科書、歷史元敘事。同時，還不失時機(jī)地

13、對公開課及其評價作了一般意義地探討，認(rèn)為它有四個規(guī)定：公開課的目的不是評人，而是評課；公開課不以成敗論英雄；公開課是實踐與理論的統(tǒng)一(體現(xiàn)某一種教學(xué)理念)；公開課的探索性和展示性。最后對公開課的評價標(biāo)準(zhǔn)(如何評論公開課)作了一般地陳述。 最后提出了“關(guān)于中學(xué)歷史對話教學(xué)的幾點思考”，本文認(rèn)為，評價體制、班級學(xué)生人員編制、學(xué)生的原認(rèn)知參差不齊、教師的素質(zhì)，專業(yè)水平，態(tài)度價值觀念問題、對話教學(xué)與分?jǐn)?shù)第一的關(guān)系、多個對話，多重對話(沒

14、有發(fā)出聲的)的界定問題、學(xué)校環(huán)境語對話教學(xué)、教學(xué)論和課程論的不完善，都影響著對話教學(xué)。同時，對話教學(xué)須注意的幾項關(guān)系，包括：與《課程標(biāo)準(zhǔn)》、《教學(xué)大綱》的關(guān)系；與學(xué)生興趣的關(guān)系；教師地位處理關(guān)系；與社會發(fā)展的關(guān)系；與教師自身個性和生活習(xí)慣、思維習(xí)慣、認(rèn)知方式、價值取向關(guān)系；與學(xué)科(歷史)科學(xué)的關(guān)系，這一切，都必須厘清。 本文的基本框架。第一章，緒論，找出傳統(tǒng)中學(xué)歷史課堂教學(xué)存在的問題，由此探討對話教學(xué)的實際和社會意義，同時確定當(dāng)

15、今國內(nèi)外研究狀況以使本研究論文有個堅實的立足點，在此基礎(chǔ)上進(jìn)入第二章，對對話教學(xué)的相關(guān)概念和理論基礎(chǔ)進(jìn)行回溯探微，繼承它們合理的成分，而剔除或糾正歷來對此研究的偏差，這當(dāng)中包含了對“對話”、“教學(xué)”、知識觀幾個概念分析，從中提煉出自己的觀點；在本章的最后一節(jié)陳列了相關(guān)的對話教學(xué)基礎(chǔ)理論，這里邊包含巴西教育家保羅.弗萊雷的“解放教育學(xué)”、德國哲學(xué)家哈貝馬斯的交往行為理論、皮亞杰的建構(gòu)主義理論和當(dāng)前的主客體理論研究的成果。在第三章里，對對話

16、教學(xué)理論進(jìn)行要素研究，這就是“歷史對話教學(xué)四要素研究”一節(jié)的由來，分別由歷史元敘事(metanarrative)、教科書、新概念的教師、對話教學(xué)背景下的學(xué)生觀組成，在四要素中，它們互為主客體，相互發(fā)生作用，構(gòu)成了我們?nèi)粘５慕虒W(xué)活動，尤其是針對中學(xué)的歷史課堂教學(xué)。第四章，開始轉(zhuǎn)入中學(xué)歷史對話教學(xué)的實踐，通過顯性對話教學(xué)案例分析和隱性對話教學(xué)的理論闡述，完成對話教學(xué)四要素由理論到實踐地轉(zhuǎn)換。第五章，對中學(xué)歷史對話教學(xué)進(jìn)行了具體入微的評價，由