1、自班級授課制形成以來，課堂教學就成為了教育的重要舞臺，其質(zhì)量的優(yōu)劣也隨之成為眾多教育者關注的熱點問題。在進入20世紀后，隨著教育評價理論研究的發(fā)展和我國基礎教育課程改革的推行，人們越來越意識到對課堂教學的評價不僅是為了簡單的了解教學的好壞，更重要的是能夠通過評價幫助教師發(fā)現(xiàn)教學問題，從而提升其專業(yè)能力。只有這樣才能使課堂教學不斷進步，進而保證學校教育的質(zhì)量。為了達到這一目的，本文重點探討了中學課堂教學的診斷模式，希望通過對教學診斷的研究

2、，掌握課堂教學的問題發(fā)現(xiàn)、分析和解決的途徑與辦法，從而保障學校的教學品質(zhì)。由于課堂教學不僅僅是一個簡單的機械的教育生產(chǎn)過程，而是一個動態(tài)的過程，所受的影響因素很多。所以，本文試圖以診斷模式的多樣化為切入點對中學的教學活動的診斷進行深入剖析。此處，多樣化有三層含義：一是多角度；二是多層次；三是多元化。 本研究首先根據(jù)相關理論觀點的梳理和比較，對“課堂教學”和“教學診斷模式”兩個核心術(shù)語的概念進行了界定，從而確定了研究的邏輯起點。在

3、本研究中，“課堂教學”是指限定于課堂這一特定教學環(huán)境中的教學活動，這種教學活動中的兩個側(cè)面——“教”與“學”是一對互動中相互影響、相互作用的關系，與此對應的師生關系也是一種變動中的互相交織的主客體關系。它們都有一個根本的目的，就是讓學生能學有所得，獲得成功，最終實現(xiàn)師生的共同發(fā)展。而“教學診斷模式”其實是從教學理論或者具體的教學實踐出發(fā)，演繹或歸納出對教學價值偏差進行捕捉和原因分析的活動本質(zhì)，其實質(zhì)是一種經(jīng)過一定抽象的課堂教學問題診斷的

4、科學方法。 本文對課堂教學診斷模式的研究主要從五個部分展開。第一章主要對現(xiàn)代課堂教學的質(zhì)量觀、評價觀和診斷觀進行了理論梳理和分析，確立了課堂教學診斷的理論基礎。而后，筆者對國內(nèi)4所中學的課堂教學診斷現(xiàn)狀進行了問卷調(diào)查，并在此基礎上歸納出當前學校里課堂教學診斷存在的問題。最后，在學校、教師、學生和課程內(nèi)容四大因素的多樣性分析基礎上，筆者提出了一個立體的、多層次的中學課堂教學診斷模式體系。 第二章重點對基于知識技能教學的課堂

5、教學診斷模式展開分析和論述。首先，筆者在分析了有關知識技能的教學理論之后，提出了記憶、理解、應用、運用的知識技能層次劃分。然后，筆者對目前國內(nèi)課堂知識技能層面的教學活動進行了歸納分析，得出了“順敘”和“發(fā)現(xiàn)”兩類教學模式。依據(jù)知識技能教學的層次劃分和教學模式，筆者在本章最后從結(jié)果和過程兩個方面提出了“分段檢測” 和“行為觀測”兩大類診斷模式，并設計出各自相應的診斷量表。第三章主要是對基于自主學習能力形成的課堂教學診斷模式展開闡述

6、。第一步，筆者在分析了自主學習能力的相關理論之后，指出了自主學習能力的兩項要素——學習策略技能和自主探究能力。然后，筆者對目前國內(nèi)課堂自主學習能力層面的教學活動進行了歸納分析，得出了“自主活動”和“學案教學”兩類教學模式。依據(jù)自主學習能力的兩項要素和自主學習能力教學的模式，筆者從結(jié)果和過程兩個方面提出了“自主成果評測”和“活動表現(xiàn)觀測”兩大類診斷模式，并設計了各自相應的診斷量表。 第四章側(cè)重于對基于情感養(yǎng)成教學的課堂教學診斷模式

7、的探討。首先，筆者對情感養(yǎng)成教學進行了理論分析，從多學科角度剖析了情感的含義。然后，筆者針對情感養(yǎng)成的三個階段，歸納出“興趣激發(fā)”、“態(tài)度培養(yǎng)”和“價值觀形成”三類教學模式。根據(jù)情感養(yǎng)成教學的理論分析和對教學模式的總結(jié)，筆者在本章最后從結(jié)果和過程兩個方面提出了“單向情感”和“雙向情感”兩大類診斷模式，并設計了各自相應的診斷量表。 最后一章，筆者先對目前國內(nèi)的課堂教學診斷研究進行了反思，提出了當前研究中存在的“瓶頸”，并認為可以在

8、研究的方法、內(nèi)容和技術(shù)手段上做進一步的拓展。其后，筆者對未來課堂教學診斷的研究進行了展望，提出要建立一個以互聯(lián)網(wǎng)絡為共享平臺的遠程課堂教學診斷系統(tǒng)，并對該系統(tǒng)內(nèi)的各主要模塊進行了簡要地構(gòu)想。 通過本課題的研究，我們從教學效果入手，根據(jù)新課程改革所提出的知識和技能、過程和方法及情感態(tài)度、價值觀三維目標，以知識技能、自主學習能力、情感養(yǎng)成三個側(cè)面對課堂教學進行了層次劃分。需要說明的是，這三個層次的課堂教學并非各自孤立的部分。在課堂上

9、，這三個層次的教學完全可能同時共存。不過，為了能將課堂教學診斷模式剖析得更加清晰，在本課題中，我們對其做了必要的分離。接下來，在這三個教學層次上，我們分別總結(jié)出了6種教學模式，并且從結(jié)果和過程兩個方向入手，歸納出了6大類課堂教學診斷模式，設計出9種課堂教學診斷的量表，從而較為全面地對當前的課堂教學活動進行診斷。盡管本課題構(gòu)建了一個較為全面的中學課堂教學診斷的體系，但由于技術(shù)手段的落后，課堂教學診斷的研究受到了很大的制約。因此，引入現(xiàn)代信