1、舒爾曼于1986年提出的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)被認(rèn)為是教師知識(shí)的重要組成部分之一。在過去二十年里，學(xué)科教學(xué)法知識(shí)成為教育研究者主要探索的領(lǐng)域之一。國外一些研究者積極致力于研究學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的概念、分類上，而對(duì)知識(shí)積累的實(shí)證研究較少。與國外研究比較而言，國內(nèi)對(duì)學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的研究較少，且大多數(shù)拘泥于對(duì)其性質(zhì)、特征和價(jià)值等的靜態(tài)的理論研究。國內(nèi)外研究均未對(duì)初任教師的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)給予足夠重視。然而，初任教師教育是非常重要的，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)型教師乃至專家型

2、教師都是由初任教師成長轉(zhuǎn)化而來。對(duì)于教師教育工作者來說，了解初任教師所面臨的困難處境，以尋求有效途徑促進(jìn)其專業(yè)成長顯得極其重要。由于學(xué)科教學(xué)法知識(shí)是教師知識(shí)的重要組成部分，也是影響教師課堂行為和職業(yè)發(fā)展的重要因素，因此如何提高初任教師學(xué)科教學(xué)法知識(shí)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展來洗至關(guān)重要。
　　 除了學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，反思性教學(xué)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一。近年來，隨著國際上對(duì)反思性教學(xué)研究的深入，國內(nèi)的教育工作者也開始涉入這一領(lǐng)域。一些

3、學(xué)者積極致力于對(duì)其概念的引入和定義上、一些致力于對(duì)其特征的分析上、還有一些致力于對(duì)反思性教學(xué)教學(xué)模式的研究。大多數(shù)對(duì)反思性教學(xué)的研究都集中于推動(dòng)職前教師和在職教師中的經(jīng)驗(yàn)型教師的專業(yè)發(fā)展上，對(duì)初任教師的關(guān)注相對(duì)較少。
　　 學(xué)科教學(xué)法知識(shí)是教師知識(shí)的重要組成部分，而反思性教學(xué)是推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，過去很少有學(xué)者將這二者結(jié)合起來，而對(duì)這兩者結(jié)合起來對(duì)初任教師產(chǎn)生的影響的研究則更少。本文旨在選擇巴蜀中學(xué)兩位英語初任教師進(jìn)行個(gè)

4、案研究，通過分析教案、觀摩課堂、訪談等形式找出教師已經(jīng)內(nèi)化的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)以及通過反思性教學(xué)積累的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)。
　　 本研究采用安德魯學(xué)科教學(xué)法知識(shí)分類以及埃拜的反思模式，此模式即是本研究中教師反思的基礎(chǔ)也是本研究研究步驟遵循的依據(jù)，包括反思計(jì)劃、反思教學(xué)以及反思評(píng)價(jià)。在反思計(jì)劃階段，初任教師設(shè)計(jì)教案。反思教學(xué)階段，觀摩者會(huì)走進(jìn)教室觀摩課堂。每堂課之后對(duì)教師進(jìn)行的訪談將促使教師對(duì)自己的課堂進(jìn)行評(píng)價(jià)并設(shè)計(jì)下一課堂。在研究前對(duì)學(xué)

5、生進(jìn)行的訪談將從學(xué)生的角度檢測(cè)教師已經(jīng)內(nèi)化的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，如對(duì)學(xué)生的了解等。研究之后對(duì)學(xué)生進(jìn)行的訪談將檢測(cè)教師在研究過程中通過反思積累的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)。本研究數(shù)據(jù)來源于教案、對(duì)初任教師進(jìn)行的課堂觀摩以及與初任教師和學(xué)生進(jìn)行的訪談。
　　 數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，在職前培訓(xùn)期，初任教師已經(jīng)具備了一定的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，如課程知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)。但是這些學(xué)科教學(xué)法知識(shí)對(duì)他們的專業(yè)成長來說是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。研究結(jié)果也顯示，反思性教學(xué)確實(shí)能促進(jìn)初任