1、學習是人類最基本的活動。教學情境中的學習是人類創(chuàng)造的一種特殊的學習形態(tài)。人類為什么需要這種學習?其實質(zhì)何在?有何特殊價值?受哪些因素影響?誰參與其中，扮演什么角色?他們憑借什么，以何方式，在什么境況中學習?本論文以這些基本問題為經(jīng)，以對它們追本溯源的探究為緯，從教學論視角層層深入研究，揭示教學情境中的學習的內(nèi)涵、特殊性、價值與意義、影響因素、教學情境中的學習與人、知識、社會間的關系及彼此間的交互影響等，形成以“學習是人的本體存在方式和成

2、長活動”、“教學情境中的學習乃學生在教師指導下，主要借助知識理解世界而獲得成長的活動”為基礎和核心的教學理論。主要內(nèi)容及基本觀點如下： 一、從四個方面闡發(fā)教學論視角深入研究學習的必要性與緊迫性。它們是：非教學論學科的學習研究具有學科局限的缺憾；教學論對我國古代豐富的學習思想吸納不足；教學論研究對“學”的遮蔽；學習化社會與教學改革實踐的需要。指出本研究的理論價值在于拓展新的研究領域，填補學術(shù)空白，深化教學論研究并豐富學習理論研究；

3、實踐價值在于可為教師的理論思考與實踐探索提供理論指導，給教學改革提供借鑒，為教學管理決策提供參考。 二、分析人們對學習的既有成見，對學習進行辭源學、發(fā)生學考察，揭示學習問題的復雜性。闡明學習是人的本體存在方式，是人運用自身已有的力量，在與世界的互動中，理解世界及其意義，同時獲得成長的活動。即人以自身整體的生命存在為基礎，在與世界的關聯(lián)中理解世界并發(fā)展自身的活動。教學情境中的學習是學生在教師的指導下，主要借助知識理解世界，在知識、

4、人、社會的互動中全面成長的活動。它的基本特征是：學習內(nèi)容的文化性，學習行為的指導性，學習情境的人為性，學習方式的理解性，學習活動的交互性，學習成果的精神性，學習效率的快捷性，學習存在的社會性等。它的本體價值在于促進人更快更好地成長。“為成人而學習”應是我們這個時代學習的核心價值追求。它是在自然、社會、知識和個體環(huán)境及構(gòu)成這些環(huán)境的生態(tài)因子多維鑲嵌，相互滲透交織、結(jié)合融通構(gòu)成的整體的復合的生態(tài)系統(tǒng)中進行的。 三、考察學生的辭源和發(fā)

5、生，指出學生概念原初是與生命的存在和成長緊密相連的，教學情境中學習的學生是在教師指導下主要借助于文化知識成長的人。他們具有人所共有的各種生命特性，需要我們格外關注的是他們生命的未完成性與可發(fā)展性，受動性與主動性，統(tǒng)一性與獨特性，歷史性與現(xiàn)實性。這些特性決定了他們需要教師的引導和幫助，自我成長潛能的釋放和適宜的成長環(huán)境。因教而學是學生有效學習的必然要求。 考證教師的產(chǎn)生及教師概念的發(fā)展，指出教師是承擔著協(xié)助學生成長的社會使命的人。

6、教學情境中的教師是借助人類精神成果促進學生更好更快地成長的人。作為教師的生命存在具有三重特性：社會性、共生性、個人性。相應的，教師的生命價值亦有三重：社會價值、個體價值、自我價值。對教師的理解亦需關照三個向度：職業(yè)化、關系化、生命化。教師身份的“先在性”、教師職業(yè)的“選擇性”、教師角色的“共生性”、教師內(nèi)涵的“漸成性”使一個人逐漸成為真正的教師，并在此過程中實現(xiàn)自己的生命價值。正是社會需要、自我選擇、與學生的“相遇”、自我努力決定了個體

7、作為一名教師的存在。任何其他角色描述都不能取代教師角色本身，教師就是教師。為學而教是教師的使命。 從現(xiàn)象學角度考察師生關系，說明師生關系并非是固定不變的，現(xiàn)存的各種形態(tài)的師生關系都是在特定社會文化背景中形成的，它們積淀于人類歷史中，共同影響著現(xiàn)實中師生的心理與行為。當代教師應該立足于教育促進人的發(fā)展、提升人的生命質(zhì)量的根本宗旨，立足于時代特點并超越時代的局限，致力于建立、創(chuàng)造有助于人的發(fā)展，人的解放與自由的師生關系?？疾鞄熒P系

8、認識史，指出人類對師生關系的認識在不斷走向全面和深入，主體間交往是師生關系的實質(zhì)，精神融通是師生關系的內(nèi)核，對話理解是師生關系現(xiàn)實化的機制，活動參與是師生關系現(xiàn)實化的途徑。師生關系應從給定走向創(chuàng)生，使理想的師生關系——生命的對話成為現(xiàn)實。 四、闡明知識是學生在教學情境中學習成人的基礎。從知識的附著點及與教學的關聯(lián)來看，教學情境學習中有三類各有特性的知識：課程知識、個體知識和流動的知識。知識在教學情境的學習中是目的和手段的統(tǒng)一體。

9、教學情境學習中知識的最高價值是化為智慧與人格。教學情境中學習與知識的互動成就學生的成長。學生與課程知識的關系應從膜拜繼承到理解生成，教師與知識的關系應從傳授到理解與批判、從解釋到對話與交流。教師、知識、學生間互動的實質(zhì)是彼此發(fā)揮獨特作用的深層次的生命互動，最終推進生命的發(fā)展。知識的交融使學生在教學情境的學習中獲得整體成長。 五、從整體上探討了教學情境中的學習與社會的關系。闡明了教學情境中的學習具有社會性，它是社會發(fā)展到一定階段的

10、產(chǎn)物；它本身就是一種社會性活動，它的產(chǎn)生、存在特點、活動方式、主體與媒介等都具有社會性；社會發(fā)展中既存的一切必然滲透于其中并對它產(chǎn)生制約和影響。社會也具有學習性。社會因?qū)W習而存在和發(fā)展，學習對社會現(xiàn)實與發(fā)展趨向產(chǎn)生影響；社會是教學情境中學習的基礎和目的；社會是教學情境中學習的人文情境與實踐場域。學習在社會中，社會在學習中。教學情境中的學習與社會融通互動。這種互動以各自的獨特性為前提，既是歷時性的，也是共時性的。學習與社會自然而恰當?shù)厝谕?/p>